永嘉縣橋頭鎮(zhèn)中學(xué)    黃方仙

摘要：追問，顧名思義就是追根究底地問。它是課堂教學(xué)中對話策略的組成部分。在動態(tài)的課堂教學(xué)過程中，需要教師根據(jù)答問、討論等學(xué)習(xí)活動的情況，通過追問歷史細(xì)節(jié)、追問不同的觀點(diǎn)、追問觀點(diǎn)的依據(jù)調(diào)控課堂，實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)， 從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率。

關(guān)鍵詞：追問教學(xué)   功能    運(yùn)用

 “追問”，顧名思義就是追根究底地問，它是課堂教學(xué)中對話策略的組成部分。與一般提問不同，追問是一個相對完整的教學(xué)過程。它是教師針對某一內(nèi)容或某一問題，為使學(xué)生弄懂弄通，在學(xué)生有了一定的理解之后再次補(bǔ)充和深化，窮追不舍地問，直到學(xué)生能夠理解透徹。在動態(tài)的課堂教學(xué)過程中，需要教師根據(jù)答問、討論等學(xué)習(xí)活動的情況，對學(xué)生思維行為作即時的疏導(dǎo)、點(diǎn)撥，“追問”無疑是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、實(shí)現(xiàn)“有效學(xué)習(xí)”的重要教學(xué)指導(dǎo)策略。有研究表明，高成效的教師更愛對正確回答了一個問題的學(xué)生提出另一個問題，以鼓勵他進(jìn)一步思考。

在課堂教學(xué)中，追問的方式有很多。老師提出一個小問題，學(xué)生回答之后，教師接著追問幾個小問題，一般屬于跟蹤追問。反饋學(xué)生的思維過程的追問屬于因果追問，這類追問方式在課堂教學(xué)中最常見，它的優(yōu)點(diǎn)在于能展示學(xué)生的思維過程和方法。逆向追問，即反問，能夠引導(dǎo)學(xué)生針對某一具體問題進(jìn)行多角度多層面的分析與研究，培養(yǎng)學(xué)生的反思能力。在歷史與社會教學(xué)中只要細(xì)心研究，許多地方都可以實(shí)施追問教學(xué)，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量和效率。但無論采用哪一種追問方式，大致能達(dá)到以下的一些調(diào)控功能：

一、讓學(xué)生知其所以然

通常情況下，學(xué)生在回答老師問題時往往喜歡只說其然，而不說其所以然。雖然一般認(rèn)為初中生學(xué)習(xí)歷史，只要達(dá)到了解歷史（知道“是什么” ）的目的即可，高中生才需要達(dá)到認(rèn)識歷史（知道“為什么” ）的層次，但是《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)》明確要求，要讓學(xué)生進(jìn)行初步的分析、綜合、計(jì)較、概括等認(rèn)知活動，對有關(guān)的歷史問題進(jìn)行簡要的評述，培養(yǎng)學(xué)生“論從史出，史論結(jié)合”的歷史思維能力。也就是說，初中階段也要進(jìn)行相應(yīng)年齡段的歷史學(xué)科能力的培養(yǎng)。而這種能力的培養(yǎng)就特別需要教師在日常的教學(xué)中有追問意識。在學(xué)生說出“結(jié)果”的時候，教師即時追問原因，使學(xué)生明白回答問題或論證觀點(diǎn)都必須做到有理有據(jù)，必須落實(shí)到文本上、史料上。讓學(xué)生既要回答出其然，也要回答出其所以然。

更何況任何歷史現(xiàn)象都處在一定的聯(lián)系之中，有的是縱向聯(lián)系，有的是橫向聯(lián)系。在歷史與社會學(xué)習(xí)和復(fù)習(xí)過程中，教師通過追問，引導(dǎo)學(xué)生對歷史知識進(jìn)行縱向的聯(lián)系，理解其發(fā)生發(fā)展的線索、過程及其原因，同時還要對其進(jìn)行橫向的聯(lián)系，理解和掌握同一時期不同歷史現(xiàn)象之間的內(nèi)在聯(lián)系，并注意中外古今歷史的比較，從歷史的多樣性和復(fù)雜性中認(rèn)識歷史的規(guī)律性，才能真正做到不僅知其然，而且知其所以然。                        二、引發(fā)學(xué)生深入思考

由于知識、經(jīng)驗(yàn)的局限，學(xué)生對問題的認(rèn)識常表現(xiàn)出孤立、膚淺的思維特征，為此而進(jìn)行的追問主要是幫助學(xué)生拓寬思考的視角，從多個角度發(fā)散，在廣闊的空間搜尋，從而有新的發(fā)現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生在熱烈的討論中，思維禁錮不能拓展出去，不能進(jìn)一步深層次的思考，使回答顯得粗淺，缺乏深度。這時，教師的追問就會及時地提供科學(xué)的思維方法，通過適時的追問，搭設(shè)思維跳板，幫助學(xué)生開拓思路，突破難點(diǎn)，活躍思維，并在更高層次上繼續(xù)思考，迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。特別是當(dāng)教師聽了學(xué)生回答，發(fā)現(xiàn)其認(rèn)識還是膚淺、粗糙、片面、零碎的時候，緊追不舍再次發(fā)問，促使并引導(dǎo)學(xué)生就原來的問題進(jìn)行深入而周密的思考，由表及里，或由淺入深，或由此及彼，或舉一反三，直到理解變得更加準(zhǔn)確、全面、細(xì)致、深刻為止，使學(xué)生學(xué)到的知識得以融會貫通，使學(xué)生水到渠成地完成對所學(xué)內(nèi)容的解讀。

三、展示學(xué)生的思維過程

課堂教學(xué)實(shí)際上是師生在一問一答的交流中實(shí)現(xiàn)知識共享、共同發(fā)展的過程。在我們的課堂教學(xué)中，面對一些難題，當(dāng)優(yōu)生說出自己的想法后，大部分同學(xué)可能還不明白其中的道理。此時，教師如果能夠及時追問，引導(dǎo)學(xué)生闡述自己的解題方法，解題思路，啟發(fā)學(xué)生再思考，這不僅能培養(yǎng)優(yōu)生的高層思維能力和追問意識，而且對于學(xué)困生來說，同齡人的思維與其自身的思維更接近，更易理解和接受，教學(xué)效果也一定更理想。對于回答不正確的學(xué)生，特別是對由于缺少知識或理解不深、不透、不細(xì)造成的失誤，教師無需忙著指明其錯誤或簡單地否定，而應(yīng)采取提供線索、降低難度、變換角度等方式進(jìn)行“追問”，給學(xué)生一張?zhí)葑樱�往往會帶來“山窮水盡疑無路，柳暗花明又一村”的驚喜。學(xué)生在這樣的思維過程中所得到的結(jié)論，其蘊(yùn)涵的價值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過書上的知識，這個結(jié)論包含著科學(xué)的思想，科學(xué)的方法和科學(xué)的態(tài)度，這種學(xué)習(xí)方法使學(xué)生在獲得知識的同時，更會影響學(xué)生對其他事物的思考，促進(jìn)學(xué)生科學(xué)思想的形成。 

那么，在實(shí)際的歷史與社會課堂教學(xué)實(shí)踐中，我們該從何處著手去追問呢？

首先，追問歷史細(xì)節(jié)。歷史本來是豐富多彩，有血有肉的，但囿于篇幅的限制，課本往往是用高度凝練、概括的語言來表述歷史事件及歷史人物。這不僅極大地壓抑了學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，而且也影響了學(xué)生對歷史事件的深度理解和系統(tǒng)歷史觀的形成。如果歷史教師在課堂教學(xué)中，能充分挖掘文本，在歷史細(xì)節(jié)處追問，這就像給了學(xué)生一把放大鏡可以幫助他仔細(xì)地審視歷史的每一個細(xì)節(jié)，完整的感受歷史，使學(xué)生以小見大，于細(xì)微處見精神，使學(xué)生對歷史知識的認(rèn)識不停留在表面，而是達(dá)到一定的完整性、系統(tǒng)性及深度。這樣的歷史與社會課堂教學(xué)肯定會因?yàn)闅v史細(xì)節(jié)的魅力而煥發(fā)生命活力的。

如在上《盛唐氣象》一課時，我先讓學(xué)生欣賞《上下五千年》的一段視頻，給學(xué)生以直觀的感受，拉近歷史與學(xué)生的距離。然后提了一個簡單而籠統(tǒng)的問題：你從這段視頻中感受到唐朝是怎樣一個朝代?學(xué)生也很籠統(tǒng)地回答說：唐朝很強(qiáng)盛。追問：你是從哪些地方體會到的？回答：人群、商人、來自世界各地留學(xué)生等。追問：為什么唐朝會如此強(qiáng)盛？回答：因?yàn)樘瞥瘹v史上出現(xiàn)很多著名的皇帝，治國有方。追問：那你知道唐朝著名的皇帝有哪些？回答：李世民、武則天、唐玄宗。追問：他們都采取哪些治國策略？通過這樣的對細(xì)節(jié)的層層剖析，進(jìn)行“剝筍”似的使問題逐步深入而達(dá)到追問的目的。既做到了對知識點(diǎn)的理解，也增強(qiáng)了學(xué)生自己探究問題的意識，培養(yǎng)其解決問題的能力及創(chuàng)新的精神。

其次，追問不同的觀點(diǎn)。歷史本身是由后人評說的，不同的人解讀歷史，會讀出不同的歷史味、歷史觀，正所謂是仁者見仁、智者見智，更何況很多歷史史實(shí)由于史料不足，至今沒有定論。即便是在史料相同的情況下，由于每個人的閱歷、修養(yǎng)的不同，都可能做出不同的解釋。但是在課堂上許多學(xué)生或是內(nèi)向不敢講、或是教師忽略輪不到機(jī)會，還有些學(xué)生甚至懶得去想，思維游離于課堂之外。這樣經(jīng)常導(dǎo)致教師不注重各種學(xué)生的觀點(diǎn)，導(dǎo)致課堂成為教師或少數(shù)學(xué)生的闡述觀點(diǎn)的課堂。此時適時而恰當(dāng)?shù)淖穯枺?/FONT>如“大家覺得他說的對嗎？”“你們有不同的想法嗎？”等等，可以使某些問題有多種體會，也可以傾聽不同學(xué)生的不同聲音，使課堂上的每位學(xué)生都有發(fā)表觀點(diǎn)的機(jī)會，這也是新課標(biāo)所提倡的。如在學(xué)習(xí)《原始農(nóng)耕的形成》一課時，在教師出示“河姆渡遺址的木構(gòu)件及復(fù)原圖（干欄式）”后，提問：這種建筑有何特點(diǎn)？學(xué)生1：通風(fēng)；學(xué)生2：防潮；學(xué)生3：散熱；學(xué)生4：防御野獸。同一張圖片，不同的學(xué)生從不同的角度解讀，原本觀點(diǎn)單一的課堂馬上變的“百花齊放”，學(xué)生由于自己的觀點(diǎn)得到肯定，也大大提高了學(xué)習(xí)的積極性。再如在九年級《同樣的權(quán)利同樣的尊嚴(yán)》一課中，我設(shè)計(jì)了這樣一個問題：我們身邊有很多這樣的人，我們該如何保護(hù)弱勢群體？結(jié)果全班學(xué)生在片刻思考過后，不僅從狹義的“我們”角度闡述了該怎么做，而且還從廣義的“我們”角度闡述了國家、社會該為弱勢群體做些什么，學(xué)生的發(fā)散性思維得到很好的發(fā)展，學(xué)生的創(chuàng)新精神也得到了培養(yǎng)。