甘肅成縣陳院初中  武旭明

　　 閱讀教學(xué)中，教師一方面要尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系自己的生活實(shí)際、敢于發(fā)表自己的見解，另一方面又要尊重文本，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系作者、背景和語(yǔ)境，與文本展開對(duì)話，對(duì)文本細(xì)心揣摩、整體把握、全面理解，還要引導(dǎo)學(xué)生從客觀、審美、價(jià)值觀等層面對(duì)自己的發(fā)現(xiàn)、體悟進(jìn)行反思、辨正和提升。只有這樣，才能真正落實(shí)新課改的閱讀理念，才能真正使學(xué)生的閱讀水平、思維品質(zhì)得到切實(shí)的提高。

    一、 多元解讀要以文本及其背景為依據(jù)

　　語(yǔ)文教學(xué)的多元解讀是離不開文本的，否則將是無(wú)意義的牽強(qiáng)附會(huì)。深入研讀文本是多元解讀的基礎(chǔ)。而文本自有其歷史文化背景、作者的思想背景等等。這些共同構(gòu)成了文本的形貌和精神。文本還有其內(nèi)構(gòu)的語(yǔ)言的、結(jié)構(gòu)的、情感的等等要素。這些是構(gòu)成多元解讀結(jié)果的最基本的要素。我們平時(shí)所說的“先讀厚再讀薄”，講的就是以文本為基礎(chǔ)的閱讀時(shí)有思考、質(zhì)疑、想象、分析等等思維活動(dòng)參與的復(fù)雜的閱讀活動(dòng)，這些活動(dòng)自然都是以文本作為基礎(chǔ)來進(jìn)行的。

    二、把握特點(diǎn)，實(shí)施多元指導(dǎo)

　　拿到一個(gè)文本，教師必須對(duì)其中的詞語(yǔ)進(jìn)行深度把握，哪些詞語(yǔ)學(xué)生容易讀錯(cuò)、寫錯(cuò)，是學(xué)生通讀課文的障礙，須集中教學(xué)；哪些詞語(yǔ)只需聯(lián)系上下文意會(huì)；哪些詞語(yǔ)要在文本中反復(fù)品讀，深刻理解。也就是說，教師不但要對(duì)詞語(yǔ)的一切了然于胸，而且要有明確的解決策略和方案。詞語(yǔ)教學(xué)要避免走入誤區(qū)：并非所有的詞語(yǔ)教學(xué)都得在第一課時(shí)完成，并非所有的詞語(yǔ)可以用“聯(lián)系上下文”的方法來理解，并非新詞才是詞語(yǔ)教學(xué)的對(duì)象，詞語(yǔ)的理解并非詞語(yǔ)教學(xué)的最終目的。既不能陷入—元解讀的泥潭，又不能進(jìn)行盲目的多元解讀。元解讀必須以作品的主體內(nèi)容為依托，著眼于整體，既不能抓住局部或片言片語(yǔ)，也不能架空作品、脫離時(shí)代背景來作一些想當(dāng)然的理解。

    三、要充分利用教師的引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探索學(xué)習(xí)

　　不要因?yàn)檫^分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”，而放棄了教師的引導(dǎo)作用。新課程下學(xué)生與教師的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式應(yīng)該是自主探索與動(dòng)引導(dǎo)相結(jié)合。學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生，教師則扮演學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和合作者角色。實(shí)際情況中，中小學(xué)生受生理、心理、認(rèn)知發(fā)展水平的影響，完全的自主學(xué)習(xí)是做不到的，如果已有的文本學(xué)習(xí)完全讓學(xué)生自由探索，拋開文本內(nèi)容延伸到無(wú)限的課外，以有限的課堂教學(xué)時(shí)間延伸到無(wú)限的課外探究時(shí)間，其結(jié)果只能是毫無(wú)效率地盲目無(wú)度探索。由于對(duì)多元解讀的誤解，對(duì)學(xué)生的見解與觀點(diǎn)總是以所謂“見仁見智”來加以肯定，不敢也不善于發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，使課堂失去了前進(jìn)的方向，沒有了“主心骨”，于是文本解讀難免流于膚淺的表面，難以深入。有時(shí)候偏離方向，在課堂討論時(shí)失控，因此，教師就要發(fā)揮其應(yīng)有的作用，應(yīng)寬容地對(duì)待學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，尊重學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)。但寬容不等于遷就，因此，新課程之下學(xué)生的自主探索學(xué)習(xí)、多元解讀應(yīng)該在教師積極主動(dòng)的引導(dǎo)下進(jìn)行。

    四、要辯證統(tǒng)一地看待“多元解讀” 與“一元解讀”

　　多元解讀的過程是一個(gè)有多種因素介入的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)活動(dòng)過程，既是一個(gè)讀者與文本相互作用，建構(gòu)新的意義的動(dòng)態(tài)過程，又是一個(gè)斷地逼近和再現(xiàn)作品本來意義的過程。在這個(gè)過程中，創(chuàng)作者的單一性，決定了閱讀過程中“一元解讀”的需要與趨勢(shì)；而閱讀主體的多元性，決定了閱讀過程中“多元解讀”的必然性。作為教師，我們應(yīng)該理性的組織課堂論，要在鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、大膽創(chuàng)新的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把握課文讀解、創(chuàng)新思維的基本規(guī)律。讓學(xué)生明白，解讀首先是一種對(duì)文本及其作者的認(rèn)同，尋找作品的最基本的含義，領(lǐng)悟作者的情感，并從中得到情與理、內(nèi)容與形式的熏陶。在這樣的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)閱讀與思考，從他人不同的角度，讀出自己的不同見解，這樣的“多元解讀”才有意義。對(duì)于絕大部分學(xué)生來說，重要的不是讀出“多元”，而是能把“一元”讀出來，“多元”總是在“一元”基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，最基本、最一般的含義都沒有理解，又怎么能奢談進(jìn)行“多元解讀“呢？課堂討論中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行反復(fù)感悟的基礎(chǔ)上，進(jìn)行理性的思考，并學(xué)會(huì)調(diào)整自己的探究體驗(yàn)方向，由多姿多彩的極具個(gè)性化色彩的“多元解讀”逐漸向具有意義上的共同指向性的“一元解讀”無(wú)限逼近，最終到達(dá)兩者的和諧辯證統(tǒng)一。 為此，我們應(yīng)該科學(xué)辨證地看待“多元解讀”與“一元解讀”的共存共生關(guān)系，避免從一個(gè)誤區(qū)走向另一個(gè)誤區(qū)，從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

　　總之，新課標(biāo)“倡導(dǎo)對(duì)文本的個(gè)性化解讀，尊重學(xué)生的多元化理解”“倡導(dǎo)學(xué)生的感悟體驗(yàn)�！蔽淖中枰獙W(xué)生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來培養(yǎng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏銳感覺，以此來感受語(yǔ)言文字的律動(dòng)，以此來打動(dòng)自己的內(nèi)心，以此來激發(fā)自己的情感。與文中人物與作者進(jìn)行心靈的碰撞，激起情感的波瀾。每一個(gè)學(xué)生具體的閱讀，都有著各自注重的焦點(diǎn)，每一位學(xué)生的理解，都與原有的知識(shí)水平、認(rèn)識(shí)能力、生活經(jīng)驗(yàn)和閱讀習(xí)慣等有關(guān)。他們對(duì)文本的理解感悟往往是帶有個(gè)人經(jīng)驗(yàn)色彩和想像性的，但這些理解卻往往充滿靈性、閃耀著創(chuàng)造的光芒和智慧的火花。