怎樣恰當(dāng)把握多元解讀

                                     甘肅省成縣城關(guān)中學(xué)   李小全

　　新課標(biāo)“倡導(dǎo)對文本的個性化解讀，尊重學(xué)生的多元化理解”“倡導(dǎo)學(xué)生的感悟體驗�！蔽淖中枰獙W(xué)生親自去品讀、去咀嚼、去揣摩、去感悟，以此來培養(yǎng)學(xué)生對語言文字的敏銳感覺，以此來感受語言文字的律動，以此來打動自己的內(nèi)心，以此來激發(fā)自己的情感。

    一、近年來有些學(xué)校對多元解讀的誤區(qū)

　　首先是課堂教學(xué)中對文本進行無邊際的任意擴張。在多元解讀的“大旗”之下，語文教學(xué)成了徒有虛名的“思想跑馬場”，使教學(xué)過程中本應(yīng)該擔(dān)負(fù)的語文能力訓(xùn)練與思想教育、情感熏陶任務(wù)大打折扣，忽略了學(xué)生主體的真正精神參與和心靈體驗。須知我們面對的是十多歲的學(xué)生，不論是從理解，閱歷，還是知識儲備都很少的涉世未深的少年，需要對他們語文能力訓(xùn)練與思想教育、情感熏陶，而非在４５分鐘的課堂上毫無目的的“神游萬仞”。其次是過分強調(diào)學(xué)生的“自主學(xué)習(xí)”，放棄了教師的引導(dǎo)作用。 由于對多元解讀的誤解，對學(xué)生的見解與觀點總是以所謂“見仁見智”來加以肯定，不敢也不善于發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用，使課堂失去了前進的方向，沒有了“主心骨”，于是文本解讀難免流于膚淺的表面，難以深入。有時候偏離方向，在課堂討論時失控。

    二、多元解讀要解放思想，不唯“權(quán)威”和“標(biāo)準(zhǔn)”

　　既然是多元解讀，就要“以文為本”，求得“多元”。多元地解讀文本，一直是我們在閱讀教學(xué)中所重點提倡的方式。在我們當(dāng)代的閱讀教學(xué)中有這樣的一句流行語：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。是的，多元化的個體必有多元化的眼光，多元化的解讀視角。正可謂：“仁者見仁，智者見智”。不同的讀者對文本解讀的視角、廣度、深度、過程、以及文本對他今后的作用都是不同的。多元解讀文本，不僅是一種讀者們在閱讀時會出現(xiàn)的結(jié)果，更是現(xiàn)在大力提倡的一種閱讀方法。如何讓這種閱讀方式科學(xué)化，發(fā)揮它的真正作用，正是語文學(xué)科在閱讀教學(xué)中認(rèn)真思索的一個重要方面。

     三、恰當(dāng)評價，尊重學(xué)生的多元解讀

　　正視學(xué)生間的差異。詞語理解是一個漸進的過程，具有遞時性，要經(jīng)歷“模糊——清晰——模糊”三個步驟，并且經(jīng)過多次反復(fù)才能完成。僅就教材而言，很多詞語只須意會，能基本知道其意思，能運用即可，不一定要求他們理解得很深入。但隨著課外識字、閱讀活動的開展，學(xué)生的語文素養(yǎng)的差異更加明顯，對詞語理解也出現(xiàn)了明顯的層次性。教學(xué)評價時就要承認(rèn)這種差異，恰當(dāng)引導(dǎo)。尊重學(xué)生的個性化解讀。維果斯基說：“詞語只有在獲得了感性的個人涵義而不是單純作為概念存在的時候，它才能成為個體生命中一個生氣勃勃的細胞�！遍喿x是學(xué)生的個性化行為，我們要尊重學(xué)生對文本的多元解讀。詞語教學(xué)也同樣要尊重學(xué)生的多元解讀。學(xué)生由于生活、語言積累等差異，對詞句的解讀就出現(xiàn)了多種理解。

    四、引導(dǎo)“細讀”，欣賞品讀

　　有些詞語只要粗讀意會，而有些詞語卻要“細讀”。一些詞語的學(xué)習(xí)對后續(xù)學(xué)習(xí)、詞語積累有積極重要作用，教學(xué)時就必須引導(dǎo)學(xué)生細細品讀。特別是一些成語都有固定的格式，其中還有豐富多彩的成語故事（典故），都得引導(dǎo)學(xué)生細細品味，豐富學(xué)生的文化積淀。詞語教學(xué)的對象并不局限于新詞。有些詞語對學(xué)生而言，已不是新詞，但在特定的語言環(huán)境中有非凡的意蘊。詞語既有深刻的內(nèi)涵，在具體語境中還有豐富的弦外之音。所以，語文教師一方面要拓展學(xué)生詞語學(xué)習(xí)的時空，另一方面要研究詞語的文本價值及教學(xué)策略，讓詞語教學(xué)真正成為學(xué)生語文素養(yǎng)的生長點。

    五、多元解讀的依據(jù)在于實證資料

　　對于課文，我們應(yīng)該有懷疑精神，對質(zhì)疑的問題要多查資料，要多據(jù)文獻。許多課文注釋，也只是一家之言，依據(jù)也可能很有限。對這些東西，我們不妨引經(jīng)據(jù)典，來證明它的正誤。比如柳宗元的《捕蛇者說》，常見版本中對“以俟夫觀人風(fēng)者得焉”一句中“人”的注釋是諱李世民之“民”，故說“民風(fēng)”為“人風(fēng)”。但通過查檢柳氏有關(guān)詩文，多見用“民”字，并無此諱，而且同時代其他作家也多有不諱“民”者。至于李賀諱其父名“進肅”而不試“進士”，那是另一回事，諱父而不諱君，并不矛盾。在此大可不必以偏概全，以一人之行推他人之意。

    六、加強多元解讀的指導(dǎo)，創(chuàng)造多元解讀的課堂氛圍

　　我國傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”的觀念，造成師生之間的不平等和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。要想讓學(xué)生在多元解讀文本過程中彰顯個性的風(fēng)采，前提就是要求教師尊重學(xué)生的主體地位，給學(xué)生創(chuàng)造文本多元解讀的課堂氛圍�！拔囊暂d道”，文本總是承載著一定的價值取向，提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個性體悟與發(fā)現(xiàn)，并不意味著簡單肯定學(xué)生不成熟甚至錯誤的解讀。對文學(xué)作品的多元解讀，不能脫離文本中心，文本意義的不確定性不能理解為任意性。教師應(yīng)充分引導(dǎo)學(xué)生對文本進行合理的解讀，使學(xué)生的思維在正確的方向上合理發(fā)散，對學(xué)生的解讀要理性指導(dǎo)。

　　總之，每一個學(xué)生具體的閱讀，都有著各自注重的焦點，每一位學(xué)生的理解，都與原有的知識水平、認(rèn)識能力、生活經(jīng)驗和閱讀習(xí)慣等有關(guān)。他們對文本的理解感悟往往是帶有個人經(jīng)驗色彩和想像性的，但這些理解卻往往充滿靈性、閃耀著創(chuàng)造的光芒和智慧的火花。