新課程  新評價

浙江省永嘉縣甌北四小  胡 娃

評價是課程實施的重要環(huán)節(jié)。我國傳統(tǒng)的語文課程評價方面存在評價目的的片面、評價范圍狹窄、評價手段單一、評價主體局限等諸多不足，集中表現(xiàn)在：①重視教師評價，忽視家長評價，無視學生評價；②重視選拔評價，輕視發(fā)展評價；③重視書本知識評價，輕視實踐能力評價；④重視課內知識評價，輕視課外積累評價；⑤重視書面結果評價，輕視學習過程和學習態(tài)度的評價。鑒于傳統(tǒng)課程評價存在的諸多弊端，《新課程標準》明確提出評價不僅要關注學生的學業(yè)成績，而且要發(fā)展學生多方面的潛能，了解學生發(fā)展中的需求，幫助學生認識自我，建立自信。發(fā)揮評價的教育功能，促進學生在原有水平上的發(fā)展。如何摒棄陳舊的評價觀念和傳統(tǒng)的評價體系，真正發(fā)揮課程評價的教育功能，有助于學生素質的全面發(fā)展和提高，是全國教育工作者空前關注并著手探究的熱點問題。要解決這一問題，我們必須在課程改的大浪潮中注入課程評價的新觀念，才能探出課程評價的新路子。

     一、 明確課程評價的目的

首先，評價不僅是為了了解教育對象的變化情況——“怎么樣”，還要分析其變化的原因——“為什么”，而最根本的目的在于“改進”。正如評價專家所說——評價不在于證明，而在于改進現(xiàn)狀。”評價應該為每個學生提供反饋信息，幫助他們了解自己在學科能力、解決問題能力等方面的進步，而不僅僅滿足于一些知識的技能。在傳統(tǒng)的評價模式下，教師和學生關注的仍然只是最后的答案是否正確，學生很少能夠獲得有關他們使用的問題解決策略或思維過程的任何建議或反饋。另外，反饋應自然地貫穿整個教學過程，而不是等到單元或學期結束后，才提供反饋信息，那當然也有用，但對于促進學生進行及時的彌補和矯正性的學習還是太晚了。因此，新課程的評價強調對學生過去和現(xiàn)在做全面分析，根據(jù)他們過去的基礎和現(xiàn)在的表現(xiàn)，預測性地揭示每個學生未來發(fā)展的目標，使他們認識自己的優(yōu)勢，激勵他們釋放自己的發(fā)展?jié)撃�，通過發(fā)展縮小與未來目標的差距。

其次，評價的目的不僅是為了促進學生的學習，也是為了改善教師的教學。教師計劃每一天每一節(jié)課的教學任務，是為了發(fā)展學生的學科理解能力。對學生日常行為的評價不僅能幫助教師看到什么地方出錯，在哪些地方還不清楚或沒有牢固掌握，更重要的是它還幫助教師發(fā)現(xiàn)導致錯誤答案背后的原因，找到解決學生學習困惑的癥結所在，在錯誤被學生當成一個事實或發(fā)展為一個習慣之前，及時地彌補和調整自己的教學，使教學更適合學生的學習，更有利于學生的發(fā)展。

     二、 提倡評價方法的多樣化

傳統(tǒng)的語文課程評價主要依賴考試，而且?guī)缀醢压P試作為唯一的評價手段。但無論從哪方面評價都不等于考試，考試只是評價采用的一種手段而已。語文學習中的許多內容，如情感態(tài)度、學習習慣、意志品質是無法用考試，特別是筆試來衡量評價的。而且，傳統(tǒng)的教學評價往往把定量評價發(fā)展到不恰當?shù)某潭龋�或者機械地運用于一切評價場合，甚至在學生素質的某些側面和某些要素是很難進行量化處理的，不可能也不應該采用簡單劃一的評價指標體系來對待千變萬化的評價對象，也不可能完全依靠定量評價手段（如“指標+權重”方式）處理諸如創(chuàng)新個性或創(chuàng)新人格等非智力因素的價值判斷問題。新課程所需要的教學評價則是需要汲取上述兩種方法論體系的優(yōu)點，使之相互配合，互相借鑒，分別應用于不同的評價指標和評價范疇。

評價中應當針對不同學生段學生的特點和具體內容的特征，選擇有效的方法。對學生知識技能掌握情況的評價，可以采取定量評價和定性評價相結合，結果評價和過程評價相結合的方式。對思考能力和解決問題方面的評價，應更多地在學生學習過程和解決實際問題過程中進行考查。而情感與態(tài)度方面的評價主要通過教學過程中對學生的參與和投入等方面的考查。不同的評價方法在評價過程中起著不同的作用，不能希望一種評價方法會解決所有的問題。封閉式問題、紙筆式評價可以便捷方便地了解學生對某些知識技能的掌握情況，而開放式問題、活動式評價有助于了解學生的思考過程和學習過程。因此，評價方法應該是：可以量化的部分，使“指標+權重”方式進行；不能量化的部分，則應該采用描述性評價、實作評價、檔案袋評價、課堂激勵評價等多種方式，以動態(tài)的評價代替靜態(tài)的一次性評價，視“正式評價”和“非正式評價”為同等重要，把期末終結性的測驗成績與日常激勵性的描述評價結合在一起。而不是把教學評價簡單理解為總結性地“打分”或“劃分等級”。

    三、發(fā)揮評價的多主體性

    傳統(tǒng)教學評價的主體是教師，學生則是被評價者，是評價的客體，在評價中處于被動地位。而新課程需要的教學評價主體是多元的。評價提倡的是多元化主體，評價包括教師評價、學生自評和互評、學生與教師互動評價等，提倡把學生小組的評價與對小組中每個學生的評價結合起來，把學校評價、社會評價和家長評價結合起來。教學評價不再是評價者對評價者的單向刺激反應，而是評價者與被評價者之間互動的過程，其中，評價活動的重點環(huán)節(jié)是學生自評。在新課程所需要的教學評價中，學生應該是主動的自我評價者——通過主動參與評價活動，隨時對照教學目標，發(fā)現(xiàn)和認識自己的進步和不足。這樣，評價成了學生自我教育和促進自我發(fā)展的有效方式。

多主體評價對于學生的發(fā)展是有利的。實驗中，我們鼓勵學生進行自我評價。在進行一個學習階段后，學生對自己在學習中的感覺加以反思，圍繞“我學會什么，有哪些進步和不足，在學習時的情感體驗”等方面進行自評。學生進行自我評價能夠促進學生對自己的學習情況進行反思，有助于培養(yǎng)學生的獨立性、自主性和自我發(fā)展、自我成長的能力。

    多主體評價能夠從不同的角度為學生提供有關自己學習、發(fā)展狀況的信息，有助于學生更全面地認識自我，同時學生對他人評價的過程也是學習和交流的過程，能夠更清楚地認識到自己的優(yōu)勢和不足。有的班級開展的“欣賞日”活動，注重同伴之間的互相欣賞，在活動中，每個學生都有機會得到同伴的欣賞，同時也都有尋找并表達同學優(yōu)點的學習機會。

展望新課程的改革，我們的語文課程評價將會在現(xiàn)代化和開放多元化的道路上取得更大的成就，同時也會成為推動整個語文課程改革的新動力。