生成性教學是新課程背景下出現(xiàn)的一種全新的理念。它強調(diào)以學生為中心，認為學生是認知的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。王尚文先生在《“入侵”與“生成”》一文中提出，生成是一種教學方式，是教師、學生、文本三者之間的互動，即學生在原認知的基礎上，通過與教師、文本的對話交往，實現(xiàn)意義的獲得及自我主體的建構(gòu)，是學生、教師與文本三者通過對話共同進入一個新的境界。
    那么，對于生成性的語文課堂，教師該充當怎樣的角色，怎樣發(fā)揮引領作用，才能更好實現(xiàn)課堂的建構(gòu)呢？我認為可以從以下幾個方面來探究：
    一、樹立以學定教的觀念
    傳統(tǒng)的教學只側(cè)重于知識的積累和技能的掌握，多采用傳授新知、鞏固已知、培養(yǎng)技能的途徑和方法。而新課程的改革，側(cè)重于情感的培養(yǎng)、過程的優(yōu)化、人格的健全、創(chuàng)造力的開發(fā)以及社會適應能力的提高，更多地關注學生，關注學習。而生成性教學的前提也必須在思想上徹底拋棄傳統(tǒng)的以教師為中心、強調(diào)知識傳授的教學觀念，建立起以學生為中心來組織教學的觀念，才能在課堂上利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，才能根據(jù)學生的學習狀態(tài)和反應，靈活調(diào)整教學思路和教學方法，將教師教的思路與學生學的思路動態(tài)地融合在一起，根據(jù)符合學生心理特點和認知規(guī)律的學習方式確定現(xiàn)場教學方法，促成課堂生成。
    二、整合教學資源
    “教學成功的重要前提之一就是要重新‘激活’書本知識，使知識恢復到‘鮮活狀態(tài)’，在‘多向互動’和‘動態(tài)生成’的教學中凸顯知識的活性。”語文作為我們的母語，她是博大精深的。需要教師去挖掘、去領悟、去創(chuàng)造性地使用，才能整合各種教學資源，激活課堂教學。
    首先要吃透教材�！罢Z文教學的范文，大多是人類文化的精神凝聚，其中蘊含著豐厚而博大的文化內(nèi)涵，有著豐富的精神世界�！苯滩闹械拿科�美文都擁有美的形象、美的情感、美的信息、美的語言、美的結(jié)構(gòu)，還有可供深層次挖掘的人文精神、文化底蘊。因此，開發(fā)課程資源絕不能忽視了教材，而要深入地鉆研教材，才能“創(chuàng)造性”地處理與整合教材，引導學生感悟、賞析、質(zhì)疑、探究、交流，從而獲得知識，培養(yǎng)能力，積累人文素養(yǎng)。
    其次要合理整合各種資源。教材是重要的課程資源，而語文學科的特點又決定了教材內(nèi)在知識結(jié)構(gòu)的縱橫交錯，作為教師，應將一篇篇文質(zhì)兼美的文章作為一個個互為聯(lián)系的知識點整合、遷移、深化。而且語文與學生的生活經(jīng)驗、教師的教學經(jīng)驗、社會生活、其它學科等都有著千絲萬縷的關系，所以還要善于利用并開發(fā)教材以外的各種文本性課程資源、非文本性課程資源，為課堂提供多種可能的平臺，為生成性教學打下堅實的基礎。
    三、精心設計教學預案
教學設計只要著眼于為動態(tài)生成而設計，就可能產(chǎn)生預設中的生成策略。因此，教師可以從多方面預測更為豐富的學情、預測更多的可能，并準備應對策略，以便在課堂上生成相關問題時能夠及時靈活合理調(diào)整教學預案，讓預設真正服務于課堂的有效生成。如學習情境的預設，要針對各知識點，預設學生相關活動過程，提供學生自主學習、獨立探究、合作交流的平臺，同時還要預設可能出現(xiàn)哪些問題與困惑，教師應如何點撥引導的應對措施等。另外教師還要對學生的質(zhì)疑問難做充分預測，以便課堂教學的啟發(fā)引導。這些都應成為教師預設教學預案考慮的內(nèi)容。
    四、首先設計開放性的問題
    利用文本信息，抓住學生的興奮點，設計“開放性”的問題，從文本中尋找教學目標的生長點，并引導鼓勵學生進行多樣化的解讀，把學生富有個性化的知識、經(jīng)驗、思維、靈感調(diào)動起來，教學的“動態(tài)生成”也就呼之欲出。
    （１）預設多向評價問題
     多項評價的問題往往能引起學生強烈的興趣，激發(fā)他們的思維，創(chuàng)設良好的學習氛圍。在教學《雷雨》第一課時之后，學生對于劇中的人物關系已經(jīng)十分清晰了，因此在準備分析人物形象的點上，我進行了充分的預設，課堂上，我讓學生根據(jù)自己的理解自由談論人物形象，很明顯大家對周樸園對魯侍萍是否有真感情特別感興趣，且爭論不休，沒有定論，我適時地提出“當時是怎樣的一個社會？”“雙方家庭關系又是怎樣的呢？”這樣的問題，于是大家的理解和討論就會深入和理性，也能更好的完成教學目標。在教學《再別康橋》時，我改變過去逐段分析的教學進程，設計了問題“你認為作者詩中描繪的是怎樣的一個康橋？并說說理由與并帶情感朗讀�！睂W生們根據(jù)文本分析之后，紛紛說出了“寂靜的康橋”、“艷麗的康橋”、“夢幻的康橋”、“多情的康橋”、“嬌羞的康橋”、“傷感的康橋”等答案，而他們生發(fā)的爭論卻形成互補加深了他們對文本的解讀和鑒賞，理解了詩人于一片微波柔情中飄灑的超凡脫俗的清澈靈秀之氣和徐志摩獨有的性靈美、生命情調(diào)。
    （2）預設師生對話的情境
    在上完《林黛玉進賈府》后，我提出問題：“學習了這篇課文，你們喜歡林黛玉嗎？”我充分尊重學生的個人獨特體驗，使語言文字在同學們的頭腦中“活”起來，在創(chuàng)作中升華自身的情感體驗。通過學生個體之間，學生個體與群體之間思維的碰撞和交融，來共享知識、共享經(jīng)驗、共享智慧、共享情感、共享語文世界的精彩與美妙。學生在交流與合作中學會傾聽、學會接受、學會欣賞，從而實現(xiàn)知識、能力和情感的交流。
    五、其次創(chuàng)設體驗性情境
    教師在課堂中創(chuàng)設有利于學生獲得積極體驗的情境，引導他們主動地體驗學習，促使其強化積極的心理體驗，也有利于深層問題的產(chǎn)生。
    在教《林黛玉進賈府》一文講到典型環(huán)境時，我首先讓學生品讀了文中有關寫“賈府大門”、“榮禧堂”的文字，我又讓學生觀看了有關的圖片，讓學生直觀感受了“賈府大門”、“榮禧堂”等地方的豪華，顯貴，接著我便說道：“多么豪華的外婆家呀，幼小的林黛玉從此將在這里生活，如果你是林黛玉來到這樣的地方你會有什么感受呢？你會喜歡這樣的地方嗎？”“為什么作者要把“賈府大門”、“榮禧堂”寫的那么詳細呢？”這一情境的創(chuàng)設，一方面再現(xiàn)了課文情境，另一方面使學生體悟出了小說環(huán)境描寫的作用等等。
    六、再次激發(fā)學生質(zhì)疑發(fā)問
    把問題權(quán)力交給學生，使原先教學過程中的單向變成雙向交往，能夠使課堂充滿活力。教學《孔雀東南飛》時，我鼓勵學生：“你讀出了什么疑問？”學生紛紛提出問題，如“蘭芝那么好，為何焦母要把她遣歸？”“蘭芝與焦仲卿只有一條死路可走嗎，難道沒有更好的解決辦法了嗎”一系列問題，正好都集中在要害上。圍繞著學生主動提出的問題，學生參與得非常激烈，拓展得更為廣闊，課堂更為豐富深化。
    總而言之，預設是為了打有準備的仗，是為了更好地生成。教師應做好積極的預設者這個角色。變單線型備課為多線型備課，多一份對教學路徑的聰明預設就會多一份教學的。只有在這樣動態(tài)生成的課堂上，學生才獲得了多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動才閃耀著創(chuàng)造的光輝，師生才能感覺到生命活力的涌動。而要達到這樣的理想境界，需要教師有足夠的心胸與智慧。正所謂“心有多寬，舞臺就有多大”， 讓我們充分尊重學生獨特的感受、體驗、理解，多一點欣賞，多一點等待，多一點智慧，理智對待每一個動態(tài)的生成，充分把握住“上帝給予的禮物”，和學生一起在動態(tài)生成中享受語文的靈性之光！
    （作者單位：貴陽市青巖貴璜中學）