開題報告

課題類別 全國重點課題子課題

課題負責人李存英

負責人所在單位 菏澤市第二高級中學

一、選題背景

詞匯是語言的重要組成部分,是語言系統(tǒng)的核心。每一項語言能力的習得和提高都離不開詞匯。近年來,越來越多的研究人員注意到詞匯知識的重要性。國內(nèi)外有影響的學者研究發(fā)現(xiàn)詞匯知識習得不足是一個十分普遍且突出的問題,詞匯運用錯誤是語言錯誤的主要表現(xiàn),這影響到他們的聽說讀寫能力，尤其給寫作和完型填空帶來了極大的障礙。   

高中學生掌握了一定的詞匯量，但對部分詞匯的掌握還停留在理解階段，不能在口頭交際或書面表達中正確流利地運用所學詞匯。這一情形若不改善,學習者的外語水平將會受到很大影響。

詞匯組塊的存在加快了語言處理的速度，對語言習得和促進語言輸出的流利性和正確性都具有重大的意義。語料庫分析和計算機語言學方面的研究成果表明，在語言中存在著大量的兼有句子和詞匯特征的固定或半固定語言結構，這些模式化的語塊以一個整體儲存在人的大腦中，是語言處理最理想的單位，這種多詞組合就叫做詞匯組塊（lexical chunks)。詞匯組塊傳載著交際功能和語用功能，對詞匯的掌握，閱讀能力和語言綜合運用能力的提高有著重要的影響。

二、研究的目的和意義

1、研究的目的

以往的語言教學似乎走了兩個極端：結構法過于注重語法規(guī)則卻忽視了語言在具體語境中的運用；而恰恰相反，交際法過于注重語言在語境中的運用而忽視了語法規(guī)則。詞匯組塊法則可以把語言知識的學習和交際能力的培養(yǎng)有機地結合起來，從而避免了結構法和交際法的偏激傾向。

該研究以Michel Lewis的最新研究理論——詞塊理論為依據(jù)，從一個新的角度來指導高中學生在外語學習的過程中，運用詞匯組塊來學習英語。希望詞塊教學法的運用能有效地促進高中生詞匯知識的發(fā)展，幫助學生提高詞匯使用的準確性及流利性，逐步提高學生的聽說讀寫等語言綜合運用能力，激發(fā)學生的學習動機，增加學生英語學習的自信心，減輕高中生詞匯學習的負擔，提高高中英語教學的效率。

2、研究意義

國內(nèi)外對于詞塊的理論研究已經(jīng)越來越成熟，但對詞塊實證方面的研究還很少，詞塊對于高中英語教學各方面的影響也不多見。希望高中英語詞塊教學法的實施將會對高中英語教學產(chǎn)生積極的影響，同時希望本研究對于詞塊實證方面的研究起到一定的促進的作用。

三、課題研究的理論基礎

詞塊教學法Lexical Approach的創(chuàng)始人Michael Lewis認為,語言并非由傳統(tǒng)的語法和詞匯組成,而是由多詞的預制語塊組成,這些詞塊分布在一個具有生成力的連續(xù)體上,是人們理解語言模式的原數(shù)據(jù),語言習得的一個重要部分在于理解和產(chǎn)出這些不可分析的整體詞塊�？梢哉f詞塊是使語言輸出變得方便、快捷和流利的關鍵，因此，詞塊教學法將詞塊視為語言教學的基本單位。

詞塊大都是按照一定的語法規(guī)則生成的語言單位，使用時不需要有意識地注意語法結構，縮短了從理解到產(chǎn)出語言信息的時間，因而可極大提高語言使用的正確性和流利性。

在其著作the Lexical Approach中,Lewis把詞塊分成4種類型：一是單詞和聚合詞(poly words ),前者指傳統(tǒng)意義上的單詞,后者通常為2~3個詞組成的固定短語,不可變化,不可分割,類似微型習語(mini idiom),如nevertheless; by the way; to be honest; knife and fork; on the one hand。復合名詞亦屬于此類,如lifestyle; nativity play。二是搭配詞(collocations or word partnerships) ,指自然語言中共現(xiàn)頻率很高的單詞組合,如have a fever; a broken home ;lose face ; make up one’s mind。三是固定表達(fixed expressions) ,這類詞塊相對少見,形式固定且具有語用功能,大多為交際用語、諺語等,如nice to meet you ; not too bad; no way。四是半固定表達(semi  fixed expressions) ,一般為非連續(xù)的結構性短語,相對于固定表達,這類詞塊數(shù)量較多,且廣見于口語及書面中,如would you like to ....？；What really amazed me is....；first….，second….。

傳統(tǒng)的語言教學觀認為語言是詞匯化的語法，即語言被視為詞匯通過一定的語法規(guī)則而生成。然而語言學尤其是語料庫語言學的研究結果揭示自然語言中存在著大量的兼有句法和詞匯特征的固定或半固定的語言結構，這些模式化的結構以整體形式儲存于大腦，構成了英語中最基本的語言單位。這一語言現(xiàn)象引起了語言學家的關注，傳統(tǒng)的語言觀受到挑戰(zhàn)。越來越多的研究者意識到“語言產(chǎn)出更多的不是一個受制于句法規(guī)則的過程,而是從記憶中提取短語單位的過程”Michael Lewis提出:語言不是由詞匯化的語法而是由語法化的詞匯組成,語言習得的一個重要部分是理解和產(chǎn)出作為不可分析的整體語塊的能力。

四、研究步驟

本課題的研究工作大致經(jīng)歷了以下三個階段：

第一階段（2016年1月——2016年3月）：課題的設計與啟動階段。

1、2016年1月——2016年2月，擬訂個人課題研究目標與計劃；

2、2016年2月——2016年3月，建立課程資源管理數(shù)據(jù)庫，進行文獻資料的收集與閱讀；對詞塊理論等相關文獻資料進行學習，研究，為此課題奠定理論基礎；同時，了解同類課題研究的現(xiàn)狀，為本課題研究提供借鑒，為創(chuàng)新性研究奠定基礎。

第二階段（2016年4月——2016年9月）：課題的研究與實驗階段。

3、2016年4月——2016年9月，在詞塊理論為指導，進行教學實驗，并對收集到的數(shù)據(jù)進行階段分析總結，撰寫中期研究報告；對詞塊教學法的教學效果進行問卷調查，召開學生代表座談會，并對調查結果和座談情況進行分析，發(fā)現(xiàn)問題，查找原因，尋求解決辦法；在課堂教學中，對運用詞塊教學法的過程和效果直接觀察，作出記錄，作為研究的材料。對師生的教與學行為進行調查分析，總結歸納，作出診斷性報告。

第三階段（2016年10月——2016年12月）：課題的歸納總結。

5、2016年10月——2016年11月，收集整理課題研究的過程性資料，進行分析歸納、提煉總結，撰寫研究的相關論文。

6、2016年11月——2016年12月,申請成果鑒定，匯報相關成果。

五、研究的的途徑和方法

1、研究途徑

本研究以行動研究與文獻研究相結合，重視過程形成和技術的創(chuàng)新。在行動研究中，主要在“學習－思考－實踐－總結”中推進研究活動。在研究思路上將突出“理論研究與實踐研究”、“請教指導與自我研究”和“教師行動研究與學生自主探究”三方面的結合。通過理論研究提高自我理論修養(yǎng)；通過實踐研究提高自我科研能力；在師生共同主動參與的教學創(chuàng)新過程中獲得高質量的教學成果。

2、研究方法

該課題主要采用了如下研究方法：1、文獻法2、觀察法3、調查研究法4、實驗研究法。在實驗研究中，采用數(shù)量分析語執(zhí)行分析相結合的方法，其中以數(shù)量分析為主，輔以一定的質性分析。

中期報告

課題類別 全國重點課題子課題

課題負責人李存英

負責人所在單位 菏澤市第二高級中學

詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的應用

本課題以Michel Lewis的最新研究理論——詞塊教學法為依據(jù)，從一個新的角度闡述了語言教學理論與實踐，指導高中學生在外語學習的過程中像學習母語那樣，運用詞匯組塊來學習應英語。

一、 課題研究的意義

國內(nèi)外對于詞塊的理論研究已經(jīng)越來越成熟，但對詞塊實證方面的研究還很少，詞塊對于高中英語教學各方面的影響也不多見。詞匯組塊法應用于高中英語教學，能夠幫助學生提高詞匯使用的準確性及流利性，激發(fā)學生的學習動機，逐步提高學生的聽說讀寫等語言綜合運用能力，增加學生的自信。

二、課題研究進展情況

課題研究的方向已經(jīng)明確，思路基本清晰，論文的框架結構大致完成，教學實驗已基本結束，初稿的寫作也已基本完成。只是個別章節(jié)還需要進一步修改。教學實驗結果需要進一步的驗證，教學實驗設計還需要補充和完善。

本課題的研究工作大致經(jīng)歷了以下三個階段：

第一階段（2016年1月——2016年3月）：課題的設計與啟動階段。

1、2016年1月——2016年2月，擬訂個人課題研究目標與計劃；

2、2016年2月——2016年3月，建立課程資源管理數(shù)據(jù)庫，進行文獻資料的收集與閱讀；對詞塊理論等相關文獻資料進行學習，研究，為此課題奠定理論基礎；同時，了解同類課題研究的現(xiàn)狀，為本課題研究提供借鑒，為創(chuàng)新性研究奠定基礎。

第二階段（2016年4月——2016年9月）：課題的研究與實驗階段。

3、2016年4月——2016年9月，在詞塊理論為指導，進行教學實驗，并對收集到的數(shù)據(jù)進行階段分析總結，撰寫中期研究報告；對詞塊教學法的教學效果進行問卷調查，召開學生代表座談會，并對調查結果和座談情況進行分析，發(fā)現(xiàn)問題，查找原因，尋求解決辦法；在課堂教學中，對運用詞塊教學法的過程和效果直接觀察，做出記錄，作為研究的材料。對師生的教與學行為進行調查分析，總結歸納，做出診斷性報告。

第三階段（2016年10月——2016年12月）：課題的歸納總結。

5、2016年10月——2016年11月，收集整理課題研究的過程性資料，進行分析歸納、提煉總結，撰寫研究的相關論文。

6、2016年11月——2016年12月,申請成果鑒定，匯報相關成果。

三、已取得的主要研究成果

已取得的階段成果：圍繞詞塊教學這一主題，搜集，閱讀和整理了國內(nèi)外相關的書籍和文獻資料，結合詞塊教學法的相關理論和實證研究的成果，在實際的教學活動中進行了旨在提高學生的詞匯知識和英語語言綜合運用力的教學實驗，并對詞塊教學法實驗的結果進行了數(shù)據(jù)的采集、整理和研究分析。實驗完成了絕大部分，論文的初稿已基本成型。

四、存在的問題

論文的層次結構不是十分清晰合理，尚需要進一步的調整和修改，部分章節(jié)尚需進一步的補充和完善。特別是實驗部分尚需要進一步的研究和完善。因為參與實驗的人數(shù)有限，實驗的結果帶有一定的局限性。以及采用的實驗工具只是三次的考試測試，得到的實驗結果的科學性還需要進一步的驗證。考慮對實驗組的同學進行一次訪談，進一步證實實驗結果的信度和效度。文章的語言運用還存在不妥之處，需要進一步的修改。

五、下一步的工作計劃

下一步的研究內(nèi)容和研究思路

下一步會將教學實驗數(shù)據(jù)進一步分析整理，繼續(xù)豐富語料，對論文細節(jié)進一步修改、補充、完善。并將深入檢索相關理論著作，對之前的理論框架進一步進行修改完善。在教學實踐中將詞塊教學法繼續(xù)運用于英語課堂教學中，使學生深刻認識到詞塊對于提高英語聽說讀寫等語言綜合能力的重要性，繼續(xù)指導學生合理運用詞塊進行英語詞匯知識的學習，直至他們能夠自覺地運用詞塊學習英語詞匯知識。對于教學實驗，將會對實驗組進行一次訪談，將取得的結果充實到論文的實驗當中，從而對本論文的研究假設進行進一步的驗證和總結。

結題報告

課題類別 全國重點課題子課題

課題負責人李存英

負責人所在單位 菏澤市第二高級中學

      詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的應用研究

      摘要：詞匯教學對英語學習極其重要。但長久以來高中英語詞匯教學存在諸多問題。基于詞塊理論的詞塊教學法能夠有效地解決詞匯教學中存在的問題。

摘要：詞匯是語言的重要組成部分，每一項語言能力的習得和提高都離不開詞匯。但是，國內(nèi)外有影響的學者研究發(fā)現(xiàn)詞匯知識習得不足是一個十分普遍且突出的問題,詞匯運用錯誤是語言錯誤的主要表現(xiàn),這影響到了他們的聽說讀寫能力的提高。高中學生雖然掌握了一定的詞匯量，但對部分詞匯的掌握還停留在理解階段，不能在口頭交際或書面表達中正確流利地運用所學詞匯。詞匯組塊法則可以把語言知識的學習和交際能力的培養(yǎng)有機地結合起來，從而避免了結構法和交際法的偏激傾向。

該課題研究以Michel Lewis的最新研究理論——詞塊教學法為依據(jù)，從一個新的角度指導高中學生在英語學習的過程中像學習母語那樣，運用詞匯組塊來學習英語詞匯。研究表明，詞匯組塊法應用于高中英語教學是行之有效的。它能夠幫助學生提高詞匯使用的準確性及流利性，激發(fā)學生的學習動機，逐步提高學生的聽說讀寫等語言綜合運用能力，增加學生的自信。

關鍵詞: 詞塊；詞塊教學法；高中英語

一、問題的提出

1、研究的背景

詞匯是語言的重要組成部分,是語言系統(tǒng)的核心。每一項語言能力的習得和提高都離不開詞匯。近年來,越來越多的研究人員注意到詞匯知識的重要性�！皼]有語法，人們可以傳遞一點點信息，而沒有詞匯，人們則無法傳遞任何信息”。英國著名語言學家威爾金斯(D．A．Wilkins)曾這樣肯定詞匯學習的重要性。詞匯習得是二語習得的核心，貫穿二語習得的全過程，詞匯能力是語言交際能力的組成部分。

國內(nèi)外有影響的學者研究發(fā)現(xiàn)詞匯知識習得不足是一個十分普遍且突出的問題,詞匯運用錯誤是語言錯誤的主要表現(xiàn),這影響到他們的聽說讀寫能力，尤其給寫作和完型填空帶來了極大的障礙。高中學生掌握了一定的詞匯量，但對部分詞匯的掌握還停留在理解階段，不能在口頭交際或書面表達中正確流利地運用所學詞匯。這一情形若不改善,學習者的外語水平將會受到很大影響。

詞匯組塊的存在加快了語言處理的速度，對語言習得和促進語言輸出的流利性和正確性都具有重大的意義。語料庫分析和計算機語言學方面的研究成果表明，在語言中存在著大量的兼有句子和詞匯特征的固定或半固定語言結構，這些模式化的語塊以一個整體儲存在人的大腦中，是語言處理最理想的單位，這種多詞組合就叫做詞匯組塊（lexical chunks)。詞匯組塊傳載著交際功能和語用功能，對詞匯的掌握，閱讀能力和語言綜合運用能力的提高有著重要的影響。

2、研究的問題

以往的語言教學中，結構法過于注重語法規(guī)則卻忽視了語言在具體語境中的運用；而交際法又過于注重語言在語境中的運用而忽視了語法規(guī)則。詞匯組塊法則可以把語言知識的學習和交際能力的培養(yǎng)有機地結合起來，從而避免了結構法和交際法的偏激傾向。因此，該研究以Michel Lewis的最新研究理論——詞塊理論為依據(jù)，從一個新的角度來指導高中學生在外語學習的過程中，運用詞匯組塊來學習英語詞匯。希望詞塊教學法的運用能有效地促進高中生詞匯知識的發(fā)展，幫助學生提高詞匯使用的準確性及流利性，逐步提高學生的聽說讀寫等語言綜合運用能力，激發(fā)學生的學習動機，增加學生英語學習的自信心，減輕高中生詞匯學習的負擔，提高高中英語教學的效率。

3、研究意義

國內(nèi)外對于詞塊的理論研究已經(jīng)越來越成熟，但對詞塊實證方面的研究還很少，詞塊對于高中英語教學各方面的影響也不多見。很多英語研究者和教師雖然已經(jīng)意識到了詞塊學習對英語學習的作用，但是鑒于高中英語課程的緊迫和高考的壓力，大多數(shù)一線教師沒有時間也沒有精力對詞塊學習進行深入的研究。希望高中英語詞塊教學法的實施將會對高中英語詞匯教學產(chǎn)生積極的影響，同時希望本研究對于詞塊實證方面的研究起到一定的促進的作用。

二、詞塊教學法理論概述

1.詞塊的含義和語言學基礎

詞塊是語言使用者在語言輸入和輸出過程中頻繁使用的，具有特定語義和結構并以固定或半固定形式存在的，有利于提高語言生成能力的短語、固定搭配、習慣用語或句式。以語法為中心的傳統(tǒng)教學理論認為詞匯和語法是相互孤立的，詞匯的作用只是表義,用來說明語法的意義和范圍。詞塊理論則認為詞匯和語法是相互聯(lián)系的,它們之間存在著許多同時兼有詞匯和句法特征的半固定結構,是語法、 語義和語境的結合體，即詞匯組塊。詞塊理論認為語言是由語法化的詞匯,而非詞匯化的語法構成的。語言輸入、 記憶和輸出的最小單位并不是單個的詞,而是那些具有語法特征的詞塊。它們作為一個整體儲存在學習者的記憶中,使用時直接提取,無需語法規(guī)則生成和分析。

隨著語料庫語言學、心理語言學和認知語言學理論的發(fā)展,詞塊理論日益受到關注。研究者借助語料庫客觀地描述了人們自然話語中語言的實際使用情況,并對學習者感知、 存儲、 記憶和運用語言的過程進行了研究。研究表明,自然語言中存在許多重現(xiàn)率很高的詞塊。它們是語言交際的主體和語言產(chǎn)出的最小單位。在語言學習過程中,每個學習者都必須經(jīng)過觀察、 模仿、 記憶和使用大量詞塊的階段。心理語言學研究發(fā)現(xiàn),人的記憶中保留有大量的預制語言單位,由幾個詞項構成,比單個的詞包含更多的信息。它們普遍存在于人腦的記憶中,而且隨著我們對記憶材料熟悉程度的增加,詞塊的數(shù)量也相應增加,從而使大腦可以存儲和回憶更多的信息。認知語言學認為,記憶在語言認知和處理過程中具有十分重要的作用。如果學習者對單個的詞進行組塊,以詞塊的形式進行感知、 編碼、 記憶、存儲和提取,就可以減輕認知負擔,提高編碼效率,進而擴大記憶容量和記憶廣度,提高詞匯提取效應。

2、詞塊的分類

Michael Lewis在其著作The Lexical Approach (1993),和 Implementing the Lexical Approach (1997)中將詞匯組塊分成四類：1．聚合詞，通常為2-3個詞組成的固定短語，不可變化，不可分割，如first of all, on the contrary, in a word，for instance, by far, up to now等，它們是學習者需熟記的基本詞匯。2．高頻搭配組合，如，raise/ make/ earn money, heavy rain,在平常的使用中，有些搭配是完全固定的，如look after, have a walk, have a fever, lose heart，而有些搭配則比較松散，部分詞可以被替換，如seriously/ severely/ deeply/ badly/ bitterly hurt, near/ distant/ close/ blood relative, learn by rote/ by observation/ by heart/ by doing/ from experience.，它們是自然言語中頻繁出現(xiàn)的詞匯組合。了解這些搭配是準確、自然的英語表達的基礎。3．固定表達，如I’ll take it; I got it; I can manage it. Can you tell me the way to．．．? If I were you…; it is obviously that …. 這類詞塊相對少見，形式固定且具有語用功能，大多為口語交際用語、諺語等。4．半固定表達，通常為非連續(xù)的結構性短語，相對于固定表達，這類詞塊數(shù)量較多，且廣見于口語和書面語中。在這些半固定表達中有些是句子的框架，如It is reported / said / believed that …; The fact / suggestion / problem / danger was…; There is no doubt that….而有些則是語篇的框架，如Firstly; Secondly; Finally; on the one hand; on the other hand。從以上分類可以看出，詞塊既區(qū)別于習語，又不同于自由搭配。習語的結構不容許任何變動，因而無創(chuàng)造的空間，自由搭配屬臨時的組合，缺少預測性，不利于掌握，而詞塊正好是介于二者之間的半固定搭配。另外，從詞塊分類還可看出一個顯著特點，從詞匯層到句子層，詞塊構成成分之間在結構上間斷性增大，即詞塊內(nèi)部可供語用變化的空間越來越大，這正是創(chuàng)造性使用詞匯的空間，也是詞匯教學亟待開發(fā)的空間。

Lewis認為任何以意義為中心的課程大綱，都應以詞塊為主要的組織原則。他倡導的詞塊教學法將出口作為教學的基本單位，強調詞塊意識的樹立，詞塊辨認能力的培養(yǎng)； 重視詞塊的整理和復習，同時強調培養(yǎng)學習者的詞塊自主學習能力。在語言教學的時間中，觀察——假設——實踐這個循環(huán)代替了引入——操練——產(chǎn)出這一過程。教學內(nèi)容以真實的語言材料為基礎。

3、詞塊教學的意義

詞匯組塊的概念已突破了傳統(tǒng)的單詞、詞匯的范圍，它的作用已遠遠超出了詞匯搭配等的范圍，擴大到句、甚至語篇的領域，所以它不僅僅是有利于詞匯的教學，還將全方位地影響和滲透英語教學的聽、說、讀、寫等方面。詞匯組塊教學符合現(xiàn)在提倡的整體教學的思路。

2、1詞匯組塊可幫助大腦加快解碼速度，幫助聽話者正確理解說話者的意圖，提高話語語篇的理解能力，有助于我們在閱讀中把握文章的宏觀結構以及段與段、句與句之間的語義關系，從而掌握文脈，提高語篇能力。

2、2詞匯組塊對于聽力理解具有預測提示功能。在聽力理解過程中，當我們聽到某一詞匯組塊時，我們立刻就明白了接下去要聽到的信息才是說話者要表達的主要信息，或是聽到某一詞匯組塊后，我們就知道接下來將要聽到的是什么內(nèi)容，這就是詞匯組塊在聽力理解過程中的預測提示功能。

2、3詞匯組塊可提高交際的流利性和得體性。詞匯組塊是語言使用中形成的慣例化語言板塊，使用者無須知道其內(nèi)部結構就可以流利地進行口頭表達，在交際時可以整體快速提取使用，在即時交際中大大減輕大腦的語言編碼壓力，因而可以極大地提高交際的流利性。每個詞匯組塊都有語用功能，表示同一功能的詞匯組塊以語義場形式存儲在人的大腦中，提取使用時根據(jù)交際語境、交際對象等具體情況，選取最適合的詞匯組塊，這樣，詞匯組塊可以使學生獲得一定的語用能力，提高交際的得體性。

2、4詞塊教學可極大地提高中學生的寫作能力。詞塊教學的有效實施有利于提高學生寫作的準確及地道性，克服母語對英語寫作的干擾，幫助學生寫出地道的英語句子，同時作文的流暢及連續(xù)性也可通過詞塊教學得到有效保障。一篇好的文章，不僅需要豐富的內(nèi)容、巧妙的構思和規(guī)范的表達，還需要有把這些內(nèi)容有機聯(lián)系起來的語篇銜接手段。詞匯組塊中有很多都可以在行文時作為有效的連接和過渡，如:表示順序:to begin with, then, next, furthermore, last but not least陳述個人觀: personally, in my opinion, as far as I am concerned, in my point of view, as regards me表示結果: all in all, as a result, in conclusion, on the whole, in brief, in short表示轉折：however,nevertheless, in spite of, despite等，這些也都會進一步提高學生宏觀調控作文的能力。

三、詞塊教學法的實證研究

依據(jù)Lewis的詞塊教學理論，本研究擬將詞塊教學法運用到高中英語詞匯教學中去，通過測試與數(shù)據(jù)對比分析證實詞塊教學法對高中英語詞匯教學有促進作用，從而為參考理論研究提供實證性的依據(jù)，并為基于詞塊理論的高中英語詞匯教學提供有益的啟示。

1、研究設計

本研究是以菏澤二中114名高三年級學生為實驗對象，其中一個班58人，被隨機指定為實驗班另一個班56人為控制班。這些研究對象的年齡在17到18歲之間，母語均為漢語，且具有相似的英語學習背景（實驗之前至少已有5年的英語學習經(jīng)歷）。在本實驗中，受試對本實驗均不知情，以確保實驗的客觀性。

本項研究的教學實驗為一個學期，即4個月授課時間，每周進行5個課時的英語教學，實驗班和控制班均有同一位英語老師任教。實驗分為三個階段：實驗前測、教學實驗、實驗后測。兩個班在高三入學考試中，考試成績無明顯差別。然后，教師對實驗班采用詞塊教學法，進行有目的有計劃的英語詞匯教學；而對控制班仍然采用語法講解的傳統(tǒng)的教學方法進行教學。經(jīng)過一個學期的實驗教學，在期中和期末對兩個班進行了綜合測試。

2、前測與后測數(shù)據(jù)收集與統(tǒng)計

前測與后測分別在學期初和學期末進行，測試均在課內(nèi)進行，學生按照考試要求，在規(guī)定時間內(nèi)完成考試�？荚囋囶}按照全國大學入學考試的要求標準設計，考試試題經(jīng)由有經(jīng)驗的老教師精心選擇。為了保證測試質量，受試者被告知測試成績將計入學期成績。試卷回收后分別有三位有多年教學和閱卷經(jīng)驗的老師嚴格按照評分標準進行閱卷，兩位閱卷者所給分數(shù)的平均分為每份試卷的最終得分。然后把每個受試者的成績錄入計算機，借助SPSS13.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析。

3、教學實驗過程

教學實驗為期16周，實驗組和控制組有同一教室任教，采用相同的教材（人教版新課標實驗教科書）課時安排、教學進度亦相同。不同的是控制班采用常規(guī)教學法——傳統(tǒng)的詞匯教學，即在課文教學中通過語言點講解進行語言知識的教學，對重點詞和詞組進行操練，對單詞表中的單詞和詞組進行聽寫，所有練習均不涉及詞塊的概念。而實驗班則采用詞塊教學法，主要圍繞以下幾個步驟展開：

3. 1樹立詞塊意識， 培養(yǎng)學生識別詞塊的能力

首先向學生介紹有關詞塊的知識，然消失了解詞塊的概念、分類及其對提高語言能力的重要性。然后進一步結合課文，引導學生對文中的詞塊進行正確辨認，增強學生的詞塊意識。例如,筆者在教高中英語第二冊第一單元Cultural Relics (New Senior English for China, Book 2)時,教師在課堂上引入詞塊辨認練習，讓學生識別出以下詞塊:in search of, belong to, in return, at war, take part, think highly of, rather than, serve as, to one’s surprise, search for, be decorated with, a troop of, in turn, agree with, in the style of, take turns, add….to….; there is no doubt that….; less than, in a trial, care about, why not? Do/don’t you think that….? What do you think of ….? What would you say….? What’s your opinion/idea of….?hou do you feel about ….?what are your reasions for saying that ? I think that ….? Sorry, I agree with you.. I don’t believe you…because….; it can be proved that….;in my opinion.然后教師引導學生區(qū)分詞塊中的固定部分和可變部分,從而使他們能夠創(chuàng)造性地使用詞塊,加深詞塊記憶的深度。在平時的教學中教師還可以時常提醒學生對一些英語固定結構和半固定結構進行歸納和總結。這種注意、 分析、 記憶的辨認過程是積極主動的語言知識建構過程,是學習者內(nèi)化建立語法規(guī)則的重要途徑。

3. 2鞏固練習

為了幫助學生鞏固記憶詞塊，教師要設計各種練習。譬如把課文中的詞塊榮彩筆標記，；要求學生背誦文中的詞塊以及詞塊密集的段落；設計以詞塊為中心的選詞填空、配對連線，翻譯練習等。或者利用詞塊復述課文，設計以詞塊為中心的檢測題。

3. 3  激活學生對相關聯(lián)詞塊的回憶

孤立機械地背誦單詞不僅不能帶來好的效果,反而會打擊學生記憶詞匯的信心和積極性。因此,教師要幫助學生激活該單詞所在的常用組塊、 意義相似或相反的詞塊,以擴大學生詞匯記憶的廣度。例如提到long一詞時，教師可以有意識地引導學生回憶一些關聯(lián)詞塊,before long ; in the long run ; at the longest ; long time no see ; as long as ;  long to do sth ; long for sth。再如提到remind sb of sth結構時,教師可以有意識地引導學生回憶一些結構類似詞塊, suspect sb of sth ; accuse sb of sth ; inform sb of sth ;對比charge sb with sth ; provide sb with sth ; help sb with sth。詞塊的靈活性和可替換性在信息激活時能起到以點帶面的效應,幫助學生回憶起相關聯(lián)詞匯,鞏固了相關詞匯的儲存,提高了詞匯的激活率。久而久之,學生的詞匯就會形成一個龐大的互相關聯(lián)的網(wǎng)絡,數(shù)量越來越多且記憶也越來越深刻。

3．4  創(chuàng)造學生詞塊的產(chǎn)出機會

教師除了學生識記詞塊之外,還應該為學生創(chuàng)造更多的詞塊產(chǎn)出機會,鼓勵學生在操練中鞏固詞塊。例如,在課前預習時,教師可針對文章內(nèi)容設置一些問題,讓學生運用文中的詞塊進行回答。課后練習也是很好的詞塊輸出機會,無論是詞匯題、 翻譯題還是閱讀題,學生都可以用來檢驗自己詞塊輸入和內(nèi)化吸收的效果。除此之外,教師在講解詞義時,可以為學生提供一些帶有相關語境、 內(nèi)容豐富、 語言生動的例句,讓學生根據(jù)語境猜測其意義,然后鼓勵學生替換詞塊中的可變部分仿照例句進行造句。這不僅能鍛煉學生猜測詞義的能力,使學生對與詞匯共現(xiàn)的正確語境有更清楚的理解,還可以讓學生通過口頭或筆頭練習,對記憶庫中已有的語言知識迅速加以整理、 提取,根據(jù)相應的語法規(guī)則在這些詞塊中填進所需要的詞語或從句,實現(xiàn)自主性學習。例如在講解be designed for一詞時,教師可以采取如下的方法:為學生提供be designed for這個詞塊,首先給出一個例句These toysare designed forchildren . These booksare designed for senior middle school students. These exercisesare designed tostrengthen muscles.然后讓學生在畫線處填入新的語義信息。通過幾次的模仿練習,學生不僅可以理解它的意思,還能正確運用它的用法。另外,為了讓學生及時產(chǎn)出詞塊,教師還可用聽寫的方式來檢驗詞塊的學習效果。詞匯提取和輸出是激活詞匯知識的過程。詞塊因為范例性與可變性、 語義信息的豐富性與語境信息的基本匹配性成了人們學習詞匯的好范例。作為地道的語言半成品,那些出現(xiàn)頻率高的詞塊逐漸發(fā)展為自主運用詞匯,在信息加工過程中被自動加工,在一定程度上節(jié)省了注意力,因而提高了提取的速度和效率。

4、統(tǒng)計結果及分析

關于詞塊教學法對高中生英語詞匯學習的影響，本研究采用了SPSS13.0軟件，對實驗前后的測試結果進行統(tǒng)計分析。

第一，組間比較

實驗前的統(tǒng)計結果見表1。表1描述了實驗前2個班的英語測試成績，結果顯示控制班和實驗班的前測平均成績分別為78.01和77.90，表明實驗前2個班的英語水平?jīng)]有顯著性差異，可以認為兩個班的英語詞匯學習始于同一起點。同時，根據(jù)對學生考試試卷的分析，控制班和實驗班的學生對完形填空的解題能力和寫作能力都比較差。這表明了學生在詞語的運用和搭配等能力上比較弱。

表1: 實驗班和控制班前測成績描述統(tǒng)計

P(probability) P＞0.05

經(jīng)過一學期的詞塊教學法實驗，實驗后的測試在該學期結束時進行。實驗后的測試結果見表2。在實驗后的測試中實驗班平均成績90.04比控制班的平均成績82.41高7.63。 實驗后兩個班的成績有顯著差異，說明實驗班進行詞塊教學實驗后教學成績比控制班有了明顯提高。同時，通過對試卷分析發(fā)現(xiàn)，實驗班學生的完形填空解題能力比控制班學生有了較大的提高，在寫作中對詞塊的使用較多，準確性也比較高。

表2. 實驗班和控制班后測成績描述統(tǒng)計

P(probability)P＜0.05

第二，組內(nèi)比較

表3顯示實驗組的后測平均成績比前測提高了12.14分，這表明實驗組前后測成績有顯著提高。而控制組后測平均成績比前測僅提高4.40分，表明了控制組實驗前后成績沒有明顯的變化。

表3.實驗班在前測、后測中的成績描述統(tǒng)計

P(probability)p＜0.05

表4.控制班在前測、后測中的成績描述統(tǒng)計

P(probability) p＞0.05

綜上所述，經(jīng)過一學期的詞塊教學試驗后，無論與控制班相比，還是與自身相比，實驗班的成績均有顯著提高，而控制組則無明顯變化，表明詞塊教學法能夠有效地提高高中生的英語詞匯接受能力和詞匯產(chǎn)出能力，能夠有效地提高高中生的綜合語言運用能力。究其原因，首先，詞塊教學法注重學生詞塊意識的培養(yǎng)有助于語言輸入的內(nèi)化吸收，促進語言的習得。其次，詞塊教學法將出口作為一個整體認知單位記憶，學生可以根據(jù)需要對詞塊整體提取使用，而不必根據(jù)語法規(guī)則進行組裝，節(jié)約了大腦處理信息的實踐和精力，從而提高了語言運用的流利性和準確性。同時，詞塊教學法有助于培養(yǎng)學生的自主學習能力，增強學習興趣和自信心�？傊�，詞塊教學法能夠增強學生的詞塊使用意識，促進學生英語學習成績的提高。

四、結語

本教學實驗表明，基于詞塊的英語詞匯教學法是符合人類認知規(guī)律的,將詞塊作為整體輸入、 注意、 分析、 記憶和輸出,加大輸入和輸出的力度,可以擴大詞匯記憶的廣度和深度,提高詞匯提取的準確性和流利性,是切實可行的�？梢钥紤]和其他教學方法相結合，以達到相互間的取長補短。詞匯知識是聽、 說、 讀、 寫各項技能發(fā)展的基礎。為了使學生有效地掌握詞匯的用法,提高詞匯使用的正確性、 地道性和熟練性,教師要引導學生辨認、 記憶、 使用和積累詞塊,達到復習、 鞏固和擴展、 提取的目的。另外,詞匯的習得并不僅限于課堂,教師應該鼓勵學生通過課外自主閱讀、 視聽練習和背誦各種語料等方式,隨機習得大量的預制詞塊并通過口語練習和寫作練習的形式進行及時輸出,調動他們運用詞塊的主動性。通過培養(yǎng)學生自主學習詞塊的能力,從本質上提高學生學習掌握詞匯的質量。

當然，本研究所涉及的知識一個小規(guī)模的教學實驗，而且只是一個短期的局限于課堂內(nèi)的教學方法，還存在著其他不可控因素。此外，本研究只實踐了詞塊教學法在詞匯教學這一方面的作用，如何充分挖掘詞塊的潛力，將詞塊教學更好地運用到英語教學的方方面面，提高學生的語言綜合應用能力，仍有待于進一步探索研究。

參考文獻

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[12]中華人民共和國教育部:《普通高中英語課程標準（實驗）》.北京：人民教育 

出版社, 2003年版.  

山東省菏澤市第二高級中學李存英 同志：

經(jīng)總課組審核批準，你申報的獨立子課題項目《詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的應用研究》獲準通過立項，被列為國家教育科學“十三五”規(guī)劃教育部全國重點重點課題《中華國學融入學科創(chuàng)新教學的實驗研究》總課題組的獨立單項子課題�，F(xiàn)批復如下：

獨立單項子課題名稱：詞塊教學法在高中英語詞匯教學中的應用研究

課題類別：全國重點課題子課題

課題編號：DCF13011—0058A 

調研經(jīng)費：自籌

課題承擔人：李存英

（編輯：鑫果）