語文課堂教學(xué)“問題設(shè)計”探究

             山東菏澤第一中學(xué)  付興燦

             課題編號：CTF120166-73-240
 
一、課題研究的背景
 
       課堂提問是組織課堂教學(xué)的一種基本教學(xué)形式，對學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法具有決定作用。當(dāng)課堂教學(xué)問題設(shè)計成為我關(guān)注與研究的焦點時，我發(fā)現(xiàn)，這種最古老、最常用的教學(xué)方式被輕視與忽略了。由于教師教學(xué)中對問題設(shè)計策略不當(dāng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)中教師提問的低效或無效現(xiàn)象仍然存在，其表現(xiàn)和成因主要有：
       1．問題設(shè)計隨意性。一些教師課前沒有精心鉆研教材，沒有根據(jù)學(xué)生實際創(chuàng)設(shè)課堂提問，上起課來，經(jīng)常信口開河，想到什么問什么。這些隨意提出的問題，有些過于簡單，學(xué)生不用思考就可隨口回答。這種問題，不但不能激起學(xué)生思維，反而會使學(xué)生思維受到抑制，容易使學(xué)生養(yǎng)成不假思索，隨意應(yīng)付的壞習(xí)慣，而有些教師提出的問題卻又過于深奧，學(xué)生無從答起，課堂出現(xiàn)冷場，教師或責(zé)備學(xué)生，或自問自答，這樣的提問既浪費了寶貴的教學(xué)時間，又打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。          
       2．問題設(shè)計過多，學(xué)生無暇思考。一些教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學(xué)生實際，提問占據(jù)了課堂大部分時間，學(xué)生只得被動地應(yīng)付教師的瑣碎問題，缺乏質(zhì)疑問難、獨立思考的時間，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如果教師一次提出一連串的問題，學(xué)生找不到核心問題，也會使問題變的模糊。因此，教師在設(shè)計問題時，必須量少質(zhì)高，措辭精煉，具體明了。
       3．師問生答，學(xué)生處在應(yīng)付狀態(tài)。課堂教學(xué)應(yīng)是師生互動的過程，然而一些教師將課堂提問視為自己的專利，而讓學(xué)生學(xué)“答”，學(xué)習(xí)如何回答別人已經(jīng)解決了的問題，這樣學(xué)生就會越學(xué)越?jīng)]問題。愛因斯坦認為“提出一個問題比解決一個問題更重要”，教師在教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自我提問，互相提問的能力。
      綜上所述，有效地設(shè)計課堂問題不僅能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生的語言表達能力，提高學(xué)生的思維水平，而且能夠通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的對話，使師生一起發(fā)現(xiàn)問題，探討問題，從而一起創(chuàng)造性地解決問題。課堂教學(xué)中問題設(shè)計的有效性，直接關(guān)系到了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的高低與教師教學(xué)質(zhì)量的高低。因此，我覺得探索新課程課堂教學(xué)中問題設(shè)計的有效性勢在必行。
 
二、課題研究意義：
   
       以研究語文學(xué)科科學(xué)有效的課堂問題設(shè)計為核心，扎扎實實地開展課例研究，切實提高語文課堂教學(xué)的有效性。
 
三、課題研究方法：
 
      1．行動研究法。根據(jù)本校實際情況，在語文課堂教學(xué)中進行試驗。   
      2．調(diào)查法。在實驗前期、中期、后期采用談話、觀察等方法進行調(diào)查，為研究提供依據(jù)。     
      3．經(jīng)驗總結(jié)法。廣泛總結(jié)優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗和學(xué)生先進學(xué)習(xí)經(jīng)驗。  
      4．文獻法。搜集利用有關(guān)資料，不斷完善本課題的研究。  
      5．個案研究法。選擇個案，跟蹤調(diào)查分析，了解研究方向及成效。
 
四、課題研究步驟：
      第一階段：準(zhǔn)備階段（2015年1月～2015年2月）
      主要工作有：
       1．研讀有關(guān)語文課堂教學(xué)中問題設(shè)計策略方面的理論學(xué)習(xí)。
      2．制定《課題實施方案》。
      第二階段：實施階段（2015年3月～2015年10月）
      主要工作有：
      1．在教學(xué)中邊實施邊學(xué)習(xí)邊總結(jié)，全面實施課題研究。
      2．針對研究作好記錄，逐步完善研究成果。
      3．撰寫《階段性實驗報告》。
      第三階段：總結(jié)階段（2015年11月～2015年12月）
      主要工作有：
      1．收集課例研究資料，作好資料積累。
       2．撰寫《課題結(jié)題報告》。
        
五、保障條件：
 
      ①本人自2007年大學(xué)畢業(yè)參加工作以來積累了豐富的工作經(jīng)驗。
      ②多次參加省、市、校組織的培訓(xùn)，有一定理論基礎(chǔ)。
      ③學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對課題研究工作高度重視，保障了研究的順利進行。
      ④本班同學(xué)素質(zhì)高，積極參與活動。
       ⑤學(xué)校保障課題研究所需的一切經(jīng)費，調(diào)查培訓(xùn)、購買資料等都給予專項經(jīng)費支持。
      ⑥我校是歷史名校，圖書館、閱覽室資料豐富，多媒體、電子備課室一應(yīng)俱全，校園網(wǎng)建立多年，微博已開通，這都為課題研究提供了保障。


               語文課堂教學(xué)中有效性提問的再探究中期報告

山東省菏澤第一中學(xué)  付興燦

課題編號：CTF120166-73-240

      語文教學(xué)是一門藝術(shù)，而課堂提問是組織課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，是對學(xué)生進行口語訓(xùn)練和思維訓(xùn)練的重要手段。有效性的課堂提問，能把學(xué)生帶人一個奇妙而多彩的問題世界，促使學(xué)生積極思考問題，尋求解決問題的途徑和答案，從而有效地提高學(xué)生的語文思辨能力及語文綜合素養(yǎng)，有效地提高語文課堂教學(xué)的效率。因此，教師在課堂上的有效性提問將制約并決定著學(xué)生語文思維能力的發(fā)展。一節(jié)語文課的優(yōu)劣成敗，與教師能否成功向?qū)W生提出有價值的問題有著密切的關(guān)系。所以說，在新課程改革的今天，對語文課堂教學(xué)的提問的研究還應(yīng)該是一個熱門的話題。
         一、抓住契機，設(shè)置矛盾，激活思維
        平靜的海面固然可人，但缺少狂風(fēng)暴雨的洗禮就顯現(xiàn)不出大海的壯美。一節(jié)語文課如果只在教師的平鋪直敘中完成教學(xué)，就顯現(xiàn)不出語文的魅力。教師應(yīng)抓住契機，設(shè)置矛盾，激活學(xué)生思維，把學(xué)生帶入思考的世界。
       于漪老師在教《孔乙己》一文時，就很注意發(fā)問的技巧。她一開篇就問學(xué)生，“孔乙己姓甚名誰?”這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，很自然迫使學(xué)生認真地研讀課文。在此基礎(chǔ)上，接著因勢利導(dǎo)學(xué)生認識孔乙己沒有名字的深刻性，解決本文的教學(xué)難點。
   受于漪老師的啟發(fā)，我在講授《記念劉和珍君》一文時就非常注意開篇問題的發(fā)問，《記念劉和珍君》共有七部分，在第一課時上我設(shè)定的目標(biāo)是梳理文章層次，分析劉和珍的人物形象，因此我在設(shè)計的第一個問題就是“誰能快速找出集中寫劉和珍的段落”，引導(dǎo)學(xué)生走進文本，明確是從第三部分到第五部分集中描寫的。緊接著我就追問“那么剩下的部分可不可以刪去”或者說“剩下的部分是介紹什么內(nèi)容的”，很快學(xué)生就思考出第一二部分是在介紹寫作的緣由，第六七部分是在寫劉和珍死難的意義和影響，層次一下子就“躍然紙上”了。接著就著重分析三到五部分，從劉和珍的身份、言行、事跡等方面理解其性格特征，認識了一位善良、可愛又富有反抗精神的愛國青年，也就很快把握作者在文中流露出來的悲憤情感，整節(jié)課流暢完整，效率大大提高。
可見，深入研究文本，加上富于藝術(shù)技巧的提問，會讓學(xué)生變得主動、積極，愛上語文。值得注意的是，課堂上設(shè)計問題的角度，要有可操作性，不能故弄玄虛，難為學(xué)生。
       二、變直為曲，迂回發(fā)問，引人入勝
  
       文似看山不喜平，教學(xué)也是一樣，如果教師的課堂發(fā)問沒有思考價值，學(xué)生就會失去學(xué)習(xí)的興趣，應(yīng)付了事，漸漸失去了思考的熱情，原本充滿文學(xué)美的課堂就變成了嚼蠟的游戲，何談成效呢?
錢夢龍先生就善于變直為曲，迂回發(fā)問。他在教學(xué)中的“曲問”，可以說是戧遣了提問的最高藝術(shù)境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問”：就是關(guān)于“齔”字和“孀”字的理解，他正是通過文中人物的年齡差異來引導(dǎo)學(xué)生理解愚公移山的精神毅力，課堂效果非常明顯。
  
      《項脊軒志》被公認為“太公最勝之文”，作者圍繞百年老屋的幾度興衰，追憶往事。抒發(fā)了人亡物在、抑郁蕭索的身世之感。在理解悲情上我首先讓學(xué)生找到了“然予居于此，多可喜，亦多可悲”的過渡句，體會到在轉(zhuǎn)折中作者開始追憶往事，接著就請學(xué)生歸納該部分寫“家族分崩離析”、“乳母深情的回憶”、“祖母身前的教誨和期望”三件悲情之事，緊接著體味三件事情之中的“庭中始為籬，已為墻。凡再變矣”、“語未畢，余泣，嫗亦泣”、“令人長號不自禁”三句話，在客觀的記述中寄予感嘆，到含蓄而有節(jié)制的有淚無聲，直至如壓抑不住的感情潮水洶涌而出，再加上對亡妻的回憶怎能不生悲情。到此時，我才發(fā)問，“那文中的第一段寫項脊軒優(yōu)美的環(huán)境有什么作用昵?”學(xué)生一下子頓悟了作者寫“可喜”本意并不是為了寫“可喜”之事，而是為了下文寫“可悲”作鋪墊，為了更好地寫“悲”。
       所以說，變直為曲的提問技巧能激起學(xué)生思考的激情，甚至還有“一石驚起千層浪”的教學(xué)效果。既節(jié)省時間，又能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，很好地完成教學(xué)任務(wù)，提高課堂效率。
       三、分層設(shè)計，化難為易，化大為小
       要想學(xué)生有一碗水，教師就必須有一桶水。教師對文本的研讀要深之又深，全之又全，這樣才能站在“泰山”之頂，從容地謀劃整節(jié)課，分層設(shè)計，根據(jù)學(xué)情、班情把疑難問題分解成簡單問題，把大問題分解成小問題，有計劃、有步驟地向?qū)W生發(fā)問，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)，只有這樣才符合學(xué)生的認知規(guī)律和思維規(guī)律，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。
       《逍遙游》代表了莊子學(xué)說的最高境界，人應(yīng)該追求“無所待”的精神世界，絕對自由地遨游于永恒的精神世界中。可以說這篇散文理解起來是很難的，因此我設(shè)計了以下的幾個小問題：1.文中寫到了哪些動植物，它們之間有什么區(qū)別嗎?2.作者想借它們之間的區(qū)別說明什么觀點?3.除了寫動植物外，作者為何在最后一段寫了人呢?4.最后如何去理解“逍遙游”的含義呢?
        這樣的一個個小問題，學(xué)生很容易在文中總結(jié)出來：1.文中寫了“大”的鵬鳥、小的“蜩”和“學(xué)鳩”、年齡長的“冥靈”、壽命短的“朝菌”和“蟪蛄”；2.作者想說“小知不及大知，小年不及大年”；3.從自然界引申到人類社會，去闡明逍遙游的境界，點明文章主旨；4.說明萬物的區(qū)別只是“小大之辯”，它們都有所依賴，不算逍遙游，在否定了“有所待”的自由后，作者正面闡述只有“無己”、“無功”、“無名”的“至人”、“神人”、“圣人”才是真正的逍遙游，明確了“逍遙游”就是“元所待”。這樣一組從易到難、環(huán)環(huán)相扣的問題，在逐步解決的過程中自然而然地把難以理解的逍遙游境界把握得清清楚楚。
       于漪老師曾經(jīng)說過，“成功的語文課，必須讓學(xué)生學(xué)有興趣、學(xué)有所得、學(xué)有追求”，而要做到這一點就必須學(xué)會立足文本。精心設(shè)計課堂問題。最后再以蘇霍姆林斯基的話作為結(jié)尾：“在每一個年輕的心靈里，存放著求知好學(xué)、渴望知識的‘火藥’，就看你能不能點燃這‘火藥’。”點燃“火藥”的小火苗就是“精心設(shè)計課堂有效提問，提高課堂教學(xué)有效性”。


        語文課堂教學(xué)“問題設(shè)計”探究成果報告
 
山東省菏澤第一中學(xué)  付興燦
課題編號：CTF120166-73-240
 
 
           我個人傾向于改良主義，我感覺大多數(shù)的新問題，常常是老問題，或者可以用老方法解決。人類理解和把握世界依靠的就是因果關(guān)系，那么在解決語文教學(xué)的問題設(shè)計的問題，我所依賴的仍然是老辦法：找到問題的因果關(guān)系。
我想從以下三個角度梳理我在課堂提問有效性的粗淺研究：
           一、因果現(xiàn)狀
           二、認識論是根本
           三、方法論上找可具操作性的技巧
因果現(xiàn)狀
        一、我先來嘗試梳理一下我語文教學(xué)中問題設(shè)計的現(xiàn)狀，即“果”。
      （一）理解教材不透徹，問題設(shè)計模糊
         找到教材的延伸點、挖掘點，是語文教師應(yīng)達成的目標(biāo)。因此，教師應(yīng)讀透教材、吃透教材，聯(lián)系生活和學(xué)生實際，精心設(shè)計問題，有效地啟迪學(xué)生思維�？墒牵�因為自己本身對教材的解讀不夠全面、深入，我在設(shè)計問題時較模糊，從而導(dǎo)致學(xué)生也弄不明白問題的關(guān)鍵，一臉茫然。尤其上課時有“過教案”的痕跡，不能及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于問題的反應(yīng)。有時發(fā)現(xiàn)了自己提出的問題不明確，在學(xué)生不知道如何回答時，我不停地轉(zhuǎn)換提問的方式試圖讓學(xué)生明白問題的意圖，這樣的追問其實反而浪費了很多課堂時間，打亂了學(xué)生的思維。
          （二）缺乏關(guān)鍵問題統(tǒng)領(lǐng)，提問過多
       有的時候因為沒有圍繞文本的關(guān)鍵設(shè)計問題，在一節(jié)課中提問過多，使課堂變成了滿堂問。提出的問題過多、過碎，可是留給學(xué)生思考的時間過少，導(dǎo)致學(xué)生不能深入思考問題。特別是見學(xué)生回答不出，急著重復(fù)提問、引導(dǎo)，使問題更瑣碎、低效。這樣的簡單低效提問在課堂上會常出現(xiàn)，諸如：“是不是？”“對吧？”“好不好？”等低層次的提問，引發(fā)學(xué)生異口同聲機械地回答�；蚴侵徽f一半留半句提問學(xué)生，這樣的問題不僅不能引發(fā)學(xué)生的思考，反而代替了學(xué)生的思考，剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。這類提問，對深化課堂，增進學(xué)生對文本的理解毫無益處。
       （三）提問學(xué)生面過窄，課堂氣氛沉悶
         有時候為了課堂的流暢，我會僅僅讓舉手的學(xué)生發(fā)言，或是只找成績出色的學(xué)生發(fā)言，而有的學(xué)生很多節(jié)課中一次表達的機會也沒有。這樣的提問方式只會讓敢于發(fā)言、善于發(fā)言的學(xué)生得到一定的發(fā)展，讓更多的膽怯、語言表達能力弱的學(xué)生更害怕課堂，課堂氣氛沉悶，一石激不起千層浪，讓學(xué)生對文本的解讀與分享局限在有限的小范圍中。
當(dāng)在課堂提問中，如果碰到學(xué)生站起來緊張無語或不知如何作答時，我往往會讓其坐下再思考，另找其他學(xué)生作答，急于走過場。遇到冷場時，我忽略對學(xué)困生的引導(dǎo)，或是課堂上確實缺少教學(xué)智慧，沒有相應(yīng)的課堂生成，不僅讓學(xué)生失去對答題的自信，長此以往越來越懶于思考；也讓有僥幸心理的學(xué)生，有種錯誤的認識：可以搪塞老師。導(dǎo)致課堂上學(xué)生參與面過窄，回答單一，影響學(xué)生多元、深度的思考。
有的時候用“排排坐”的方式讓學(xué)生讀課文或回答問題，表面看，學(xué)生的參與面廣了，但實際上有些學(xué)生只思考輪到自己回答的問題，不去傾聽其他同學(xué)對于問題的思考，這樣反而使思考問題的參與面變窄了。似乎上課的只有老師和那幾個優(yōu)生，而其他的同學(xué)都成了旁觀者。
       （四）對答話語單一，影響課堂生成。
         對于學(xué)生的回答，大多是簡單地重復(fù)學(xué)生的話語或是不斷追問，引出更多的問題。當(dāng)學(xué)生回答正確時，說的較多的是“說得真好！”“你真會讀書！”“是的”“還有嗎？”“對！”這種肯定鼓勵的話語過于單一、重復(fù)，導(dǎo)致學(xué)生失去答對問題的成就感，打擊他們發(fā)言的積極性。而當(dāng)學(xué)生回答錯誤時，我往往會說“是這樣嗎？”“誰再來說一說？”更有甚者，直接讓學(xué)社坐下，不作反饋。對于學(xué)生的回答不作明確性地指引，讓學(xué)生意識到錯誤所在，向正確方向思考，是課堂提問中存在的很嚴重的問題。
      （五）問題難易不當(dāng)。
       從所提出的問題性質(zhì)和發(fā)問的方法來觀察，我在課堂的提問基本上是識記型和理解型的，幾乎是低層次問題的重復(fù)，“是不是”、“美不美”等低水平問題更是頻頻出現(xiàn)。毫無疑問，這樣的問題是不能夠產(chǎn)生“一石激起千層浪”的效果，它缺乏思考性，不能夠有效地調(diào)動學(xué)生，提高學(xué)習(xí)效率。
      反之，有的時候提問太深奧。一個問題拋下去，學(xué)生目瞪口呆、云里霧里、無從思考，索性放棄，乖乖地等待老師公布答案。這樣的提問看起來老師的知識淵博，功底深厚，但是學(xué)生根本就沒有參與課堂的機會。這樣的提問，往往使課堂氣氛變得沉悶，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的自信，不利于學(xué)生參與課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
       （六）忽視問題情境。 
       從課堂實際來看，我不少時候不重視問題情境的創(chuàng)設(shè)，重結(jié)論輕過程，提問流于形式，缺少置疑和認知沖突的激發(fā)，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；或用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；或以簡單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了提問的有效性。 
     （七）缺乏有效評價。 
        我在學(xué)生回答完問題后，缺乏積極靈活的評價引導(dǎo)，有的時候?qū)�學(xué)生的回答不置可否；有的一味肯定，無原則的贊美，即使學(xué)生回答有錯也沒有指出不足，提出期望；還有的時候在設(shè)計問題的過程中對問題的解決已經(jīng)有了初步的結(jié)論，因此教學(xué)中總是自覺不自覺地按照自己的思維體系來要求學(xué)生，當(dāng)學(xué)生有了不同的意見時，我不能根據(jù)變化了的情況，很好的引導(dǎo)和啟發(fā)，忽視學(xué)生在問題解決時的“生成”性。這樣，不但會影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成。 
我想，以上的問題或多或少的也存在一部分同事的課堂上。
         二、究竟是什么樣的原因使得上述問題產(chǎn)生并廣泛存在呢？
          反思我們的課堂教學(xué)，其主要原因有：教師對教材缺乏研究，課堂提問缺少精心科學(xué)的預(yù)設(shè)；對學(xué)生缺乏研究，課堂提問忽視學(xué)生主體地位；對評價缺乏研究，質(zhì)疑問難缺失過程的開放性、思維的深刻性與學(xué)情的生成性。 
        由于教師課前沒有精心鉆研教材，沒有根據(jù)學(xué)生實際創(chuàng)設(shè)課堂提問，上起課來，經(jīng)常信口開河，想到什么提問什么。這些隨意提出的問題，有些過于簡單，學(xué)生不用思考就可隨口回答。這種提問，不但不能激起學(xué)生思維，反而會使學(xué)生思維受到抑制，容易使學(xué)生養(yǎng)成不假思索，隨意應(yīng)付的壞習(xí)慣。另外，如果教師提出的問題又過于深奧，使學(xué)生無從答起，課堂就會出現(xiàn)冷場，教師只能自問自答，這樣的提問既浪費了寶貴的教學(xué)時間，又打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
       有時教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，為表演而提問，不分主次，不顧學(xué)生實際，提問占據(jù)了課堂大部分時間，學(xué)生只得被動地應(yīng)付教師的瑣碎問題，缺乏質(zhì)疑問難、獨立思考的時間，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如果教師一次提出一連串的問題，學(xué)生找不到核心問題，也會使問題變的模糊。
         解決方法：針對當(dāng)前語文課堂教師提問中存在的問題，我以為要實現(xiàn)有效提問，避免無效提問，使得課堂教學(xué)達到較好的教學(xué)效果，應(yīng)從以下幾點做起。 
           認識論是根本
       三、改變個人的認識，真正樹立學(xué)生主體觀念
       學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。人本主義認為，學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便是推動力或刺激來自外界，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會的感覺是來自內(nèi)部的；學(xué)習(xí)是滲透性的；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的。所以，學(xué)生的主動發(fā)展思想的滲透和主體發(fā)展地位凸顯，是以人為本的現(xiàn)代教育理念的體現(xiàn)。這一理論告訴我們，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生持續(xù)發(fā)展的信息平臺，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人。
       尊重學(xué)生，營造民主的課堂教學(xué)氣氛
        發(fā)揮學(xué)生的主體作用的第一前提，就是尊重學(xué)生。作為教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的個性發(fā)展，尊重每個學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利，尊重學(xué)生的情智現(xiàn)狀。承認學(xué)生間存在的差異，相信學(xué)生的可塑性。尤其要尊重學(xué)生的不同觀點，切勿草率武斷地否定學(xué)生的異論。課堂教學(xué)氛圍應(yīng)該是民主的，教師和學(xué)生在求知過程中是平等的。這就要求教師帶頭打破“一言堂”，拋棄傳統(tǒng)的“師道尊嚴”。教師真正承認“青出于藍而勝于藍”，“弟子不必不如師”。教師應(yīng)為學(xué)生超過自己而欣慰，教師應(yīng)該是學(xué)生攀登科學(xué)高峰的階梯，而不是凌駕于真理之上的圣人。謙遜豁達，虛懷若谷的教師不僅可以授業(yè)解惑，而且可以傳學(xué)生治學(xué)之道，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。
       授予學(xué)生質(zhì)疑問難的主動權(quán)，是改變課堂提問的策略。美國的布魯巴克曾有言：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的最高準(zhǔn)則是讓學(xué)生自己提出問題。”愛因斯坦也說過：“提出一個問題往往要比解決一個問題更重要。”課堂提問作為一種常用的教學(xué)手段，通常表現(xiàn)為“老師提出問題——學(xué)生回答問題——師生討論明確問題”的固定模式，教師始終是課堂的“主角”。為了充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，實現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)“教育的最有價值的成果恰恰不是用現(xiàn)成的知識來解決問題，而是在已有知識的基礎(chǔ)上引發(fā)更多更廣泛和更深刻的新問題”的認識，教師更應(yīng)變“喂食法”為“覓食法”，鼓勵學(xué)生發(fā)揮聰明才智提問質(zhì)疑并自主探究或師生共同釋疑，讓學(xué)生充當(dāng)課堂的“主角”，適度地讓自己“退居二線”，甘當(dāng)“配角”，使課堂成為學(xué)生的舞臺。
        建立良好的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)和諧的課堂氛圍，讓學(xué)生“敢問”，正如美國心理學(xué)家羅杰斯所說：“成功的教學(xué)依賴于一種真誠的理解和信任的師生關(guān)系，依賴于一種和諧安全的課堂氣氛。”及時評價激勵使學(xué)生“樂問”，正如美國社會學(xué)家威廉.詹姆士所說：“人性本質(zhì)中最殷切的是渴望被肯定、被賞識”。教給學(xué)生提問的角度，提高主動質(zhì)疑的能力，讓學(xué)生“會問”，正如笛卡爾所說：“最有價值的知識是關(guān)于方法的知識。”
孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”只有讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，提問才能成為進步的階梯，學(xué)習(xí)才能成為有效地活動。

方法論上找可具操作性的技巧
          四、方法論：提問的技巧
                  我始終認為語文教學(xué)要以本為本。 “以本為本”的含義就是教學(xué)必須以教材為根本，一切教學(xué)活動都要緊扣教材進行。
通過研究，我形成了這樣的基本認識：
             （一）把握有效的提問時機
 在教學(xué)中，只有在最佳時機提問效果才最好。所謂最佳提問時機，就是當(dāng)學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”狀態(tài)的時候，此時，學(xué)生注意力集中，思維活躍，對教師的提問能入耳入腦。
1．在學(xué)生認知發(fā)生沖突時或舊知識與新需求接軌時提問
〖設(shè)計一〗《聽聽那冷雨》
“鄉(xiāng)愁” 是余光中作品的主旋律，他被喻為“鄉(xiāng)愁作家”。他說：“鄉(xiāng)愁是根深蒂固的人之常情”，“對于讀書人來講，鄉(xiāng)愁可能是更豐富、更復(fù)雜的一種文化感。”在這篇《聽聽那冷雨》雨不但可嗅，可觀，更可以聽。在這時我提出這個問題：在幾個“聽雨”段落中，作者聽了哪些“冷雨”，你又從那“冷雨”中聽出了作者什么情感？試著分析其中優(yōu)美的語句，并有感情地朗讀出來。并提示學(xué)生，文字是聲音的漏斗，它留下了白紙上的黑字，把表達情感的聲音給漏掉了�，F(xiàn)在，我們要還語言以聲音，用你們的聲音傳達出作者的情感吧！課堂上我抓住了作者說雨不僅可以看更可以聽的特別之處提問：“作者聽了哪些“冷雨”，你又從那“冷雨”中聽出了作者什么情感？”迅速激發(fā)學(xué)生的興趣,自主地、積極地投入文本的閱讀中。然后再指導(dǎo)學(xué)生從作者描寫的一系列的描寫中，感受到作者濃烈的思鄉(xiāng)之情，對傳統(tǒng)文化的熱愛、眷戀之情。
我的思考：
在教學(xué)中,如能讓提問激發(fā)矛盾沖突,引發(fā)認知沖突,就能強烈地吸引學(xué)生去思考和探究。就像上面這個例子，在問題的沖突下，激發(fā)學(xué)生的強烈的好奇心，學(xué)生自然就很想知道作者 “飽經(jīng)風(fēng)霜”后，面對瀟瀟秋雨，是怎樣想到自己的一生，發(fā)出“悲歡離合總無情”的感慨。這樣一來，學(xué)生就能自主地走進文本的學(xué)習(xí)中�？梢娭灰�教師緊扣教材，突出重點，選擇好提問的最佳時機，精心設(shè)計，就能培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，在有限的時間內(nèi)取得最佳教學(xué)效果，學(xué)生的思維于幼稚走向成熟,從淺薄走向深刻，課堂因此而格外鮮亮、活躍。
2．在學(xué)生處在“積思求解”時提問
〖設(shè)計二〗《蜀道難》
        在教學(xué)這篇課文時，我在問題的設(shè)計上，做出了如下編排：
        全詩直接寫“難”的句子只有三句詩，是李白對蜀道之難直接抒發(fā)感慨的句子，除了三個直抒胸臆的句子中的六個“難”字，詩中其他語句沒有再提到一個“難”字，但卻是處處寫“難”——以具體的場景、細節(jié)詳寫其難。
        先指導(dǎo)誦讀中間出現(xiàn)的主旨句：“蜀道之難，難于上青天，使人聽此凋朱顏！”
        在學(xué)生感受到李白詩中所描寫的“難”，又無法準(zhǔn)確表述出來的時候，提出以下問題：為什么“凋朱顏”？害怕，作者詳寫了蜀道的哪些“難”讓  人如此害怕。我們來誦讀鑒賞詩中一些詳寫其難的詩句，具體感受一下。
老師誦讀“蠶叢及魚鳧……嗟爾遠道之人胡為乎來哉？”
教師誦讀前為學(xué)生布置任務(wù)：同學(xué)們從這部分詩中尋找你認為最能體現(xiàn)蜀道之“難”的詩句，進行誦讀，并做簡要解讀賞析。（學(xué)生自由選擇詩句鑒賞，誦讀，給學(xué)生提供鑒賞模式和一個鑒賞例子。教師隨機指導(dǎo)。鼓勵學(xué)生背誦。）
鑒賞模式：
我認為詩中最精彩的詩句是“     ……                       ”（誦讀詩句），它運用了         手法，寫了                          （景象、動作、場面），能夠體現(xiàn)蜀道之難。
我的思考：
       以上設(shè)計的一系列問題，都是圍繞全詩的中心出發(fā)的，首先讓學(xué)生讀懂詩句，然后弄清圍繞“蜀道之難”所寫的內(nèi)容，使學(xué)生理清了詩歌的表現(xiàn)手法，同時又對學(xué)生進行了語言表達方面的訓(xùn)練，最后抓住關(guān)鍵詞語——“難”，把握詩歌的中心。把握最佳提問的時機，然后圍繞這幾個中心問題展開教學(xué)，整堂課，學(xué)生的思維始終將處于積極的狀態(tài)。把握最佳提問的時機，這就要求我們的教師需要敏于捕捉、準(zhǔn)于把握，找出哪些地方學(xué)生易于產(chǎn)生疑惑的？也需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設(shè)。因此要求教師熟悉教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)生，準(zhǔn)確把握教學(xué)難點，在課堂教學(xué)中還要洞察學(xué)生心理，善于捕捉時機。提問啟發(fā)，切中要害、循循善誘是關(guān)鍵。
       （二）教師的提問要有創(chuàng)造性
         教師創(chuàng)造性的提問更能促進學(xué)生積極思考、大膽想象，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，使學(xué)生在掌握知識的同時發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。
〖設(shè)計三〗《琵琶行》
        白居易任諫官時，直言敢諫，觸怒了唐憲宗，得罪了權(quán)貴。元和十年，宰相武元衡被藩鎮(zhèn)李師道派人刺殺。白居易情急之中上疏請捕刺客，觸犯了權(quán)貴的利益，被指責(zé)越職奏事，貶為江州刺史；又進而再貶江州司馬。江州當(dāng)時被看成是“蠻瘴之地”，加之州司馬實際上是一種閑散職務(wù)，這對白居易來說是一種莫大的嘲弄。他的被貶其實是一樁冤案，他連遭打擊，心境凄涼，滿懷郁憤。次年送客湓浦口，遇到琵琶女，創(chuàng)作出《琵琶行》這首傳世名篇。由此引導(dǎo)學(xué)生閱讀詩歌，思考作者與琵琶女產(chǎn)生情感共鳴的一句是什么？
 “同是天涯淪落人，相逢何必曾相識。”
       并進一步要求學(xué)生自讀三、四節(jié)，思考: 琵琶女和詩人為何會有情感共鳴？詩人是通過琵琶女彈奏琵琶和聽她訴說身世了解琵琶女的經(jīng)歷的。詩人借助琵琶曲這一媒介聽出了琵琶女的“平生不得志”，感覺到她心中的“無限事”，聽其訴說則更是直接了解到她昔日的風(fēng)光和今天的落魄。在某種程度上，詩人和琵琶女在身世、才華和遭遇上都有相似之處。詩人在長安期間，以極大的政治熱情參與朝政，憂國憂民，不顧身計，結(jié)果落得遠謫僻地，無所事事的下場，所以詩人有“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感嘆！可以說詩人對琵琶曲的描繪正是自身身世的傾訴。
我的思考：
        創(chuàng)造性提問能激起學(xué)生強烈的學(xué)習(xí)興趣和動機，引起學(xué)生探究知識本質(zhì)的愿望，促進學(xué)生思維。如上文《琵琶行》教學(xué)中，教師就文章的整體結(jié)構(gòu)提出一個創(chuàng)造性的問題：“琵琶女和詩人為何會有情感共鳴？”然后在這一教學(xué)疑點上，引導(dǎo)學(xué)生進行思考探討。使學(xué)生對作者和琵琶女的相似“命運”展開的思考，激起了他們情感的漣漪——對琵琶女的同情，對詩人的同情。這樣的提問不僅培養(yǎng)了學(xué)生的思維，也在輕松愉快的活動中完成了教學(xué)目標(biāo)。也能為閱讀第二段，琵琶女生活和情感變化的軌跡在她的音樂中是怎么體現(xiàn)的奠定堅實的基礎(chǔ)。從而達到了課堂的有效，高效。
（三）教師的提問要有針對性
         1．問題的設(shè)計要難易適度
〖設(shè)計四〗《祝福》
         在講解《祝�！窌r，我是從“我真傻”入手來認識祥林嫂的悲劇命運的，由于設(shè)計的問題難易程度不一，教學(xué)效果也就不同。第一次，我是這樣來設(shè)計提問的：“祥林嫂以為自己真傻，這告知了我們什么？作者這樣寫能否揭示主題？”由于問題較籠統(tǒng)，學(xué)生難以答復(fù)明確。第二次，我改成如下幾個問題：“祥林嫂為什么以為自己傻？”“為什么阿毛被狼吃了，祥林嫂就變傻了？”“阿毛不被狼吃掉，她會不會變傻？她的命運會不會好些？”這樣提問，由易入難，學(xué)生也就樂于思考，從而深化了對祥林嫂悲劇命運的認識。
我的思考：
            問題設(shè)計的過于淺白，學(xué)生沒有思考的余地，提不起興致；太艱深，學(xué)生答不了，不僅達不到教學(xué)目的，反而挫傷學(xué)習(xí)積極性，事與愿違。因此其難度應(yīng)以學(xué)生經(jīng)過思考或討論或稍加提示點撥可以答出為最佳。修改前的問題，不富于啟發(fā)性，也不便于學(xué)生回答。這對良好的閱讀習(xí)慣、閱讀能力的培養(yǎng)沒有多大價值。如果換一種方式提問，變?yōu)樾薷暮蟮膬蓚�問題，那學(xué)生的反應(yīng)或許就會大不一樣。這兩個問題學(xué)生只有在通讀全文，精心思考下才能比較好地回答。這樣的啟發(fā)提問對培養(yǎng)學(xué)生研讀文本的習(xí)慣，形成分析歸納、提取文章信息等能力是大有裨益的。修改前的問題顯得比較寬泛，思考起來有些困難，不怎么好把握。如果換成后面的問題就比較具體而又有思考的余地，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的辨別和整合知識的能力。
        2．教師的提問要有確定的指向性
〖設(shè)計五〗《聲聲慢》
          在講解《聲聲慢》時先導(dǎo)入新課，古人云，言為心聲。這首詞也表現(xiàn)了李清照的心聲。詞中哪句話最能表現(xiàn)出來？（“這次第，怎一個愁字了得！”）在趁機提出一個問題：李清照這種愁情是如何生動形象地表達出來的？一般情況下，我們分析詩詞會抓住意象，比如這首《聲聲慢》：秋風(fēng)、秋雁、秋菊、秋樹、秋雨等。而今天，我們要從作者的活動身影入手，從細節(jié)入手，在具體的動作中把握她的情感。
       引導(dǎo)學(xué)生研讀本詞，提出具體要求：
仔細思考
          同學(xué)們默讀本詞，哪些詩句讓你看到了作者的活動？這些動作體現(xiàn)了她什么心理？用筆劃出相關(guān)語句。
品讀探究
       按照如下步驟引導(dǎo)學(xué)生分析詩詞內(nèi)容：
         1、誦讀這句詩。（注意情感）
        2、這句詩暗含了作者什么動作？
       3、為什么寫這個動作？（大膽想象，聯(lián)系整個詩句和詞人經(jīng)歷）
……
我的思考：
         科學(xué)地確定問題的指向，切忌提“漫談式”問題，單求課堂“熱鬧”，弄得最終不知所問所答是為何而來。像上面《聲聲慢》的教學(xué)中，老師所提的問題“哪些詩句讓你看到了作者的活動？這些動作體現(xiàn)了她什么心理？” 這一問題的設(shè)計著眼于詩詞中抒情主人公的動作，問題指向非常明確，學(xué)生有的放矢，自然回答是滔滔不絕。我想學(xué)生就不會再做低效的工作了，因為就《聲聲慢》而言，描繪的是李清照心里的每一個波瀾起伏，都與外在事物的更替密切聯(lián)系著，在心境與物境的矛盾中，進行了一個滾雪球般的推進描寫。讓愁緒愈積愈濃，愈結(jié)愈大，最后達到難以遏制的地步，于是噴薄而出“這次第，怎一個愁字了得！”教師引導(dǎo)學(xué)生通過動詞捕捉到李清照活動的身影，觸摸到李清照的精神世界，于是，一杯殘酒、一片落葉、一陣秋風(fēng)、一滴秋雨、一聲雁叫都能盡情展現(xiàn)在學(xué)生面前，充分地散發(fā)出它們濃郁的感染力。
        3． 教師的提問要善于抓住關(guān)鍵詞
       有些課文，我們并不一定在講解時就要做到面面俱到，也不一定要按序進行，有時我們只有抓住它的重點部分，具體展開討論，才能在有限的時間里精講多練；我們只有突破難點，抓住課文中的關(guān)鍵詞句，盡可能地多設(shè)計幾個“牽一發(fā)而動全身”的問題，使他們在討論中受到啟發(fā)，得到暗示，讓學(xué)生通過對這個問題的思考快捷而全面地掌握課文。劉勰在《文心雕龍》中說過：“附詞會義，務(wù)總綱領(lǐng)”，意思是調(diào)理文辭，處理內(nèi)容，重要的是抓住綱領(lǐng)，舉“綱”以張“目”。題目有“題眼”，作品有“文眼”，文章有“線索”，閱讀教學(xué)若能以“眼”或“線”為中心問題，既能避免淺、碎、平的教學(xué)弊端，又能使學(xué)生有更多的時間直接接觸課文，參與教學(xué)過程，實現(xiàn)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的最佳結(jié)合。
      (1)以“題眼”為中心問題。題目是全文的“旗幟”，抓住題目，尤其是題目中的關(guān)鍵詞（即題眼），常能得其要旨，理出主線，串起全文。如在教學(xué)《陳情表》一文時，我扣住題眼“陳情”設(shè)計了這樣的問題：陳的什么情？（祖孫情，忠君情）學(xué)生按照教師所提問題理清課文思路，同時進一步體會人物的思想情感。
         (2)以“文眼”為中心問題。“文眼”是指文章中體現(xiàn)其思想感情的詞句段，是文章的“窗戶”與靈魂。對于有“文眼”的文章，只要慧眼識“窗”，破“窗”而入，設(shè)計中心問題，找到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的火花，就能收到“事半功倍”的效果。例如，《鈴蘭花》中，父親的憤怒其實是對我不誠實的批評。教學(xué)中抓住這一文眼就能從整體參與上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析。
         (3)以“線索”為中心問題。線索是貫穿情節(jié)發(fā)展過程的脈絡(luò)，作者借助它把零碎的內(nèi)容連珠綴玉地交織起來，使文章形成一個嚴密的整體。教學(xué)中，我們可以以課文的“線”為中心問題，順藤摸瓜，使頭緒紛繁的課文條理化、簡約化。如《祝福》一文中，可按祥林嫂到魯鎮(zhèn)的外貌變化來展現(xiàn)其人生的變化，可以從這一思路設(shè)計問題。層層鋪開，教學(xué)層次清楚。將問題貫穿始終，教學(xué)的重難點也在其中充分體現(xiàn)了出來。
 
課題總結(jié)
 
        課堂提問是課堂教學(xué)中使用最頻繁的課堂教學(xué)技能之一，也是有效教學(xué)中的重要組成部分。從某種程度上看，課堂教學(xué)的藝術(shù)也就是提問的藝術(shù)，提問的好壞直接影響到課堂教學(xué)的質(zhì)量。美國教育專家斯特林·卡爾漢認為：提問是教師促進學(xué)生思維、評價教學(xué)效果以及推動學(xué)生實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。西方學(xué)者德加默提出這樣的觀點：問得好即教得好。日本著名教育家齋藤喜博甚至稱提問是“教學(xué)的生命”。一個好的課堂提問，能把學(xué)生帶入問題情境，激起學(xué)生思想上的波瀾，讓學(xué)生成為問題的探索者，使學(xué)生的求知欲由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)為活躍狀態(tài)，產(chǎn)生出較強的積極性和自主性。課堂提問不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生思維水平、鍛煉學(xué)生語言表達能力，而且能通過師生之間、生生之間、師生與文本之間的對話，師生一起發(fā)現(xiàn)問題、探討問題、創(chuàng)造性的解決問題。因此，語文課堂提問的有效性直接決定了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的高低以及教師教學(xué)質(zhì)量。希望能以我的綿薄之力，稍微改善語文教學(xué)的效果。