語(yǔ)文課堂教學(xué)“問(wèn)題設(shè)計(jì)”探究

             山東菏澤第一中學(xué)  付興燦

             課題編號(hào)：CTF120166-73-240
 
一、課題研究的背景
 
       課堂提問(wèn)是組織課堂教學(xué)的一種基本教學(xué)形式，對(duì)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法具有決定作用。當(dāng)課堂教學(xué)問(wèn)題設(shè)計(jì)成為我關(guān)注與研究的焦點(diǎn)時(shí)，我發(fā)現(xiàn)，這種最古老、最常用的教學(xué)方式被輕視與忽略了。由于教師教學(xué)中對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)策略不當(dāng)，導(dǎo)致課堂教學(xué)中教師提問(wèn)的低效或無(wú)效現(xiàn)象仍然存在，其表現(xiàn)和成因主要有：
       1．問(wèn)題設(shè)計(jì)隨意性。一些教師課前沒(méi)有精心鉆研教材，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生實(shí)際創(chuàng)設(shè)課堂提問(wèn)，上起課來(lái)，經(jīng)常信口開(kāi)河，想到什么問(wèn)什么。這些隨意提出的問(wèn)題，有些過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生不用思考就可隨口回答。這種問(wèn)題，不但不能激起學(xué)生思維，反而會(huì)使學(xué)生思維受到抑制，容易使學(xué)生養(yǎng)成不假思索，隨意應(yīng)付的壞習(xí)慣，而有些教師提出的問(wèn)題卻又過(guò)于深?yuàn)W，學(xué)生無(wú)從答起，課堂出現(xiàn)冷場(chǎng)，教師或責(zé)備學(xué)生，或自問(wèn)自答，這樣的提問(wèn)既浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，又打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。          
       2．問(wèn)題設(shè)計(jì)過(guò)多，學(xué)生無(wú)暇思考。一些教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，不分主次，不顧學(xué)生實(shí)際，提問(wèn)占據(jù)了課堂大部分時(shí)間，學(xué)生只得被動(dòng)地應(yīng)付教師的瑣碎問(wèn)題，缺乏質(zhì)疑問(wèn)難、獨(dú)立思考的時(shí)間，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如果教師一次提出一連串的問(wèn)題，學(xué)生找不到核心問(wèn)題，也會(huì)使問(wèn)題變的模糊。因此，教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)，必須量少質(zhì)高，措辭精煉，具體明了。
       3．師問(wèn)生答，學(xué)生處在應(yīng)付狀態(tài)。課堂教學(xué)應(yīng)是師生互動(dòng)的過(guò)程，然而一些教師將課堂提問(wèn)視為自己的專(zhuān)利，而讓學(xué)生學(xué)“答”，學(xué)習(xí)如何回答別人已經(jīng)解決了的問(wèn)題，這樣學(xué)生就會(huì)越學(xué)越?jīng)]問(wèn)題。愛(ài)因斯坦認(rèn)為“提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要”，教師在教學(xué)中應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生自我提問(wèn)，互相提問(wèn)的能力。
      綜上所述，有效地設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題不僅能很好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，鍛煉學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力，提高學(xué)生的思維水平，而且能夠通過(guò)師生之間、生生之間、師生與文本之間的對(duì)話(huà)，使師生一起發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，探討問(wèn)題，從而一起創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。課堂教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效性，直接關(guān)系到了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的高低與教師教學(xué)質(zhì)量的高低。因此，我覺(jué)得探索新課程課堂教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的有效性勢(shì)在必行。
 
二、課題研究意義：
   
       以研究語(yǔ)文學(xué)科科學(xué)有效的課堂問(wèn)題設(shè)計(jì)為核心，扎扎實(shí)實(shí)地開(kāi)展課例研究，切實(shí)提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的有效性。
 
三、課題研究方法：
 
      1．行動(dòng)研究法。根據(jù)本校實(shí)際情況，在語(yǔ)文課堂教學(xué)中進(jìn)行試驗(yàn)。   
      2．調(diào)查法。在實(shí)驗(yàn)前期、中期、后期采用談話(huà)、觀(guān)察等方法進(jìn)行調(diào)查，為研究提供依據(jù)。     
      3．經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。廣泛總結(jié)優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生先進(jìn)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。  
      4．文獻(xiàn)法。搜集利用有關(guān)資料，不斷完善本課題的研究。  
      5．個(gè)案研究法。選擇個(gè)案，跟蹤調(diào)查分析，了解研究方向及成效。
 
四、課題研究步驟：
      第一階段：準(zhǔn)備階段（2015年1月～2015年2月）
      主要工作有：
       1．研讀有關(guān)語(yǔ)文課堂教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)策略方面的理論學(xué)習(xí)。
      2．制定《課題實(shí)施方案》。
      第二階段：實(shí)施階段（2015年3月～2015年10月）
      主要工作有：
      1．在教學(xué)中邊實(shí)施邊學(xué)習(xí)邊總結(jié)，全面實(shí)施課題研究。
      2．針對(duì)研究作好記錄，逐步完善研究成果。
      3．撰寫(xiě)《階段性實(shí)驗(yàn)報(bào)告》。
      第三階段：總結(jié)階段（2015年11月～2015年12月）
      主要工作有：
      1．收集課例研究資料，作好資料積累。
       2．撰寫(xiě)《課題結(jié)題報(bào)告》。
        
五、保障條件：
 
      ①本人自2007年大學(xué)畢業(yè)參加工作以來(lái)積累了豐富的工作經(jīng)驗(yàn)。
      ②多次參加省、市、校組織的培訓(xùn)，有一定理論基礎(chǔ)。
      ③學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對(duì)課題研究工作高度重視，保障了研究的順利進(jìn)行。
      ④本班同學(xué)素質(zhì)高，積極參與活動(dòng)。
       ⑤學(xué)校保障課題研究所需的一切經(jīng)費(fèi)，調(diào)查培訓(xùn)、購(gòu)買(mǎi)資料等都給予專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)支持。
      ⑥我校是歷史名校，圖書(shū)館、閱覽室資料豐富，多媒體、電子備課室一應(yīng)俱全，校園網(wǎng)建立多年，微博已開(kāi)通，這都為課題研究提供了保障。


               語(yǔ)文課堂教學(xué)中有效性提問(wèn)的再探究中期報(bào)告

山東省菏澤第一中學(xué)  付興燦

課題編號(hào)：CTF120166-73-240

      語(yǔ)文教學(xué)是一門(mén)藝術(shù)，而課堂提問(wèn)是組織課堂教學(xué)的中心環(huán)節(jié)，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練和思維訓(xùn)練的重要手段。有效性的課堂提問(wèn)，能把學(xué)生帶人一個(gè)奇妙而多彩的問(wèn)題世界，促使學(xué)生積極思考問(wèn)題，尋求解決問(wèn)題的途徑和答案，從而有效地提高學(xué)生的語(yǔ)文思辨能力及語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，有效地提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效率。因此，教師在課堂上的有效性提問(wèn)將制約并決定著學(xué)生語(yǔ)文思維能力的發(fā)展。一節(jié)語(yǔ)文課的優(yōu)劣成敗，與教師能否成功向?qū)W生提出有價(jià)值的問(wèn)題有著密切的關(guān)系。所以說(shuō)，在新課程改革的今天，對(duì)語(yǔ)文課堂教學(xué)的提問(wèn)的研究還應(yīng)該是一個(gè)熱門(mén)的話(huà)題。
         一、抓住契機(jī)，設(shè)置矛盾，激活思維
        平靜的海面固然可人，但缺少狂風(fēng)暴雨的洗禮就顯現(xiàn)不出大海的壯美。一節(jié)語(yǔ)文課如果只在教師的平鋪直敘中完成教學(xué)，就顯現(xiàn)不出語(yǔ)文的魅力。教師應(yīng)抓住契機(jī)，設(shè)置矛盾，激活學(xué)生思維，把學(xué)生帶入思考的世界。
       于漪老師在教《孔乙己》一文時(shí)，就很注意發(fā)問(wèn)的技巧。她一開(kāi)篇就問(wèn)學(xué)生，“孔乙己姓甚名誰(shuí)?”這樣一個(gè)看似簡(jiǎn)單卻又難以一下子回答的問(wèn)題，很自然迫使學(xué)生認(rèn)真地研讀課文。在此基礎(chǔ)上，接著因勢(shì)利導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)孔乙己沒(méi)有名字的深刻性，解決本文的教學(xué)難點(diǎn)。
   受于漪老師的啟發(fā)，我在講授《記念劉和珍君》一文時(shí)就非常注意開(kāi)篇問(wèn)題的發(fā)問(wèn)，《記念劉和珍君》共有七部分，在第一課時(shí)上我設(shè)定的目標(biāo)是梳理文章層次，分析劉和珍的人物形象，因此我在設(shè)計(jì)的第一個(gè)問(wèn)題就是“誰(shuí)能快速找出集中寫(xiě)劉和珍的段落”，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，明確是從第三部分到第五部分集中描寫(xiě)的。緊接著我就追問(wèn)“那么剩下的部分可不可以刪去”或者說(shuō)“剩下的部分是介紹什么內(nèi)容的”，很快學(xué)生就思考出第一二部分是在介紹寫(xiě)作的緣由，第六七部分是在寫(xiě)劉和珍死難的意義和影響，層次一下子就“躍然紙上”了。接著就著重分析三到五部分，從劉和珍的身份、言行、事跡等方面理解其性格特征，認(rèn)識(shí)了一位善良、可愛(ài)又富有反抗精神的愛(ài)國(guó)青年，也就很快把握作者在文中流露出來(lái)的悲憤情感，整節(jié)課流暢完整，效率大大提高。
可見(jiàn)，深入研究文本，加上富于藝術(shù)技巧的提問(wèn)，會(huì)讓學(xué)生變得主動(dòng)、積極，愛(ài)上語(yǔ)文。值得注意的是，課堂上設(shè)計(jì)問(wèn)題的角度，要有可操作性，不能故弄玄虛，難為學(xué)生。
       二、變直為曲，迂回發(fā)問(wèn)，引人入勝
  
       文似看山不喜平，教學(xué)也是一樣，如果教師的課堂發(fā)問(wèn)沒(méi)有思考價(jià)值，學(xué)生就會(huì)失去學(xué)習(xí)的興趣，應(yīng)付了事，漸漸失去了思考的熱情，原本充滿(mǎn)文學(xué)美的課堂就變成了嚼蠟的游戲，何談成效呢?
錢(qián)夢(mèng)龍先生就善于變直為曲，迂回發(fā)問(wèn)。他在教學(xué)中的“曲問(wèn)”，可以說(shuō)是戧遣了提問(wèn)的最高藝術(shù)境界。他在講授《愚公移山》一文中就有兩處成功的“曲問(wèn)”：就是關(guān)于“齔”字和“孀”字的理解，他正是通過(guò)文中人物的年齡差異來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解愚公移山的精神毅力，課堂效果非常明顯。
  
      《項(xiàng)脊軒志》被公認(rèn)為“太公最勝之文”，作者圍繞百年老屋的幾度興衰，追憶往事。抒發(fā)了人亡物在、抑郁蕭索的身世之感。在理解悲情上我首先讓學(xué)生找到了“然予居于此，多可喜，亦多可悲”的過(guò)渡句，體會(huì)到在轉(zhuǎn)折中作者開(kāi)始追憶往事，接著就請(qǐng)學(xué)生歸納該部分寫(xiě)“家族分崩離析”、“乳母深情的回憶”、“祖母身前的教誨和期望”三件悲情之事，緊接著體味三件事情之中的“庭中始為籬，已為墻。凡再變矣”、“語(yǔ)未畢，余泣，嫗亦泣”、“令人長(zhǎng)號(hào)不自禁”三句話(huà)，在客觀(guān)的記述中寄予感嘆，到含蓄而有節(jié)制的有淚無(wú)聲，直至如壓抑不住的感情潮水洶涌而出，再加上對(duì)亡妻的回憶怎能不生悲情。到此時(shí)，我才發(fā)問(wèn)，“那文中的第一段寫(xiě)項(xiàng)脊軒優(yōu)美的環(huán)境有什么作用昵?”學(xué)生一下子頓悟了作者寫(xiě)“可喜”本意并不是為了寫(xiě)“可喜”之事，而是為了下文寫(xiě)“可悲”作鋪墊，為了更好地寫(xiě)“悲”。
       所以說(shuō)，變直為曲的提問(wèn)技巧能激起學(xué)生思考的激情，甚至還有“一石驚起千層浪”的教學(xué)效果。既節(jié)省時(shí)間，又能有效地培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，很好地完成教學(xué)任務(wù)，提高課堂效率。
       三、分層設(shè)計(jì)，化難為易，化大為小
       要想學(xué)生有一碗水，教師就必須有一桶水。教師對(duì)文本的研讀要深之又深，全之又全，這樣才能站在“泰山”之頂，從容地謀劃整節(jié)課，分層設(shè)計(jì)，根據(jù)學(xué)情、班情把疑難問(wèn)題分解成簡(jiǎn)單問(wèn)題，把大問(wèn)題分解成小問(wèn)題，有計(jì)劃、有步驟地向?qū)W生發(fā)問(wèn)，層層深入，一環(huán)扣一環(huán)，只有這樣才符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和思維規(guī)律，逐步引導(dǎo)學(xué)生向思維的縱深發(fā)展。
       《逍遙游》代表了莊子學(xué)說(shuō)的最高境界，人應(yīng)該追求“無(wú)所待”的精神世界，絕對(duì)自由地遨游于永恒的精神世界中。可以說(shuō)這篇散文理解起來(lái)是很難的，因此我設(shè)計(jì)了以下的幾個(gè)小問(wèn)題：1.文中寫(xiě)到了哪些動(dòng)植物，它們之間有什么區(qū)別嗎?2.作者想借它們之間的區(qū)別說(shuō)明什么觀(guān)點(diǎn)?3.除了寫(xiě)動(dòng)植物外，作者為何在最后一段寫(xiě)了人呢?4.最后如何去理解“逍遙游”的含義呢?
        這樣的一個(gè)個(gè)小問(wèn)題，學(xué)生很容易在文中總結(jié)出來(lái)：1.文中寫(xiě)了“大”的鵬鳥(niǎo)、小的“蜩”和“學(xué)鳩”、年齡長(zhǎng)的“冥靈”、壽命短的“朝菌”和“蟪蛄”；2.作者想說(shuō)“小知不及大知，小年不及大年”；3.從自然界引申到人類(lèi)社會(huì)，去闡明逍遙游的境界，點(diǎn)明文章主旨；4.說(shuō)明萬(wàn)物的區(qū)別只是“小大之辯”，它們都有所依賴(lài)，不算逍遙游，在否定了“有所待”的自由后，作者正面闡述只有“無(wú)己”、“無(wú)功”、“無(wú)名”的“至人”、“神人”、“圣人”才是真正的逍遙游，明確了“逍遙游”就是“元所待”。這樣一組從易到難、環(huán)環(huán)相扣的問(wèn)題，在逐步解決的過(guò)程中自然而然地把難以理解的逍遙游境界把握得清清楚楚。
       于漪老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，“成功的語(yǔ)文課，必須讓學(xué)生學(xué)有興趣、學(xué)有所得、學(xué)有追求”，而要做到這一點(diǎn)就必須學(xué)會(huì)立足文本。精心設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題。最后再以蘇霍姆林斯基的話(huà)作為結(jié)尾：“在每一個(gè)年輕的心靈里，存放著求知好學(xué)、渴望知識(shí)的‘火藥’，就看你能不能點(diǎn)燃這‘火藥’。”點(diǎn)燃“火藥”的小火苗就是“精心設(shè)計(jì)課堂有效提問(wèn)，提高課堂教學(xué)有效性”。


        語(yǔ)文課堂教學(xué)“問(wèn)題設(shè)計(jì)”探究成果報(bào)告
 
山東省菏澤第一中學(xué)  付興燦
課題編號(hào)：CTF120166-73-240
 
 
           我個(gè)人傾向于改良主義，我感覺(jué)大多數(shù)的新問(wèn)題，常常是老問(wèn)題，或者可以用老方法解決。人類(lèi)理解和把握世界依靠的就是因果關(guān)系，那么在解決語(yǔ)文教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)的問(wèn)題，我所依賴(lài)的仍然是老辦法：找到問(wèn)題的因果關(guān)系。
我想從以下三個(gè)角度梳理我在課堂提問(wèn)有效性的粗淺研究：
           一、因果現(xiàn)狀
           二、認(rèn)識(shí)論是根本
           三、方法論上找可具操作性的技巧
因果現(xiàn)狀
        一、我先來(lái)嘗試梳理一下我語(yǔ)文教學(xué)中問(wèn)題設(shè)計(jì)的現(xiàn)狀，即“果”。
      （一）理解教材不透徹，問(wèn)題設(shè)計(jì)模糊
         找到教材的延伸點(diǎn)、挖掘點(diǎn)，是語(yǔ)文教師應(yīng)達(dá)成的目標(biāo)。因此，教師應(yīng)讀透教材、吃透教材，聯(lián)系生活和學(xué)生實(shí)際，精心設(shè)計(jì)問(wèn)題，有效地啟迪學(xué)生思維。可是，因?yàn)樽约罕旧韺?duì)教材的解讀不夠全面、深入，我在設(shè)計(jì)問(wèn)題時(shí)較模糊，從而導(dǎo)致學(xué)生也弄不明白問(wèn)題的關(guān)鍵，一臉茫然。尤其上課時(shí)有“過(guò)教案”的痕跡，不能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于問(wèn)題的反應(yīng)。有時(shí)發(fā)現(xiàn)了自己提出的問(wèn)題不明確，在學(xué)生不知道如何回答時(shí)，我不停地轉(zhuǎn)換提問(wèn)的方式試圖讓學(xué)生明白問(wèn)題的意圖，這樣的追問(wèn)其實(shí)反而浪費(fèi)了很多課堂時(shí)間，打亂了學(xué)生的思維。
          （二）缺乏關(guān)鍵問(wèn)題統(tǒng)領(lǐng)，提問(wèn)過(guò)多
       有的時(shí)候因?yàn)闆](méi)有圍繞文本的關(guān)鍵設(shè)計(jì)問(wèn)題，在一節(jié)課中提問(wèn)過(guò)多，使課堂變成了滿(mǎn)堂問(wèn)。提出的問(wèn)題過(guò)多、過(guò)碎，可是留給學(xué)生思考的時(shí)間過(guò)少，導(dǎo)致學(xué)生不能深入思考問(wèn)題。特別是見(jiàn)學(xué)生回答不出，急著重復(fù)提問(wèn)、引導(dǎo)，使問(wèn)題更瑣碎、低效。這樣的簡(jiǎn)單低效提問(wèn)在課堂上會(huì)常出現(xiàn)，諸如：“是不是？”“對(duì)吧？”“好不好？”等低層次的提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生異口同聲機(jī)械地回答�；蚴侵徽f(shuō)一半留半句提問(wèn)學(xué)生，這樣的問(wèn)題不僅不能引發(fā)學(xué)生的思考，反而代替了學(xué)生的思考，剝奪了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。這類(lèi)提問(wèn)，對(duì)深化課堂，增進(jìn)學(xué)生對(duì)文本的理解毫無(wú)益處。
       （三）提問(wèn)學(xué)生面過(guò)窄，課堂氣氛沉悶
         有時(shí)候?yàn)榱苏n堂的流暢，我會(huì)僅僅讓舉手的學(xué)生發(fā)言，或是只找成績(jī)出色的學(xué)生發(fā)言，而有的學(xué)生很多節(jié)課中一次表達(dá)的機(jī)會(huì)也沒(méi)有。這樣的提問(wèn)方式只會(huì)讓敢于發(fā)言、善于發(fā)言的學(xué)生得到一定的發(fā)展，讓更多的膽怯、語(yǔ)言表達(dá)能力弱的學(xué)生更害怕課堂，課堂氣氛沉悶，一石激不起千層浪，讓學(xué)生對(duì)文本的解讀與分享局限在有限的小范圍中。
當(dāng)在課堂提問(wèn)中，如果碰到學(xué)生站起來(lái)緊張無(wú)語(yǔ)或不知如何作答時(shí)，我往往會(huì)讓其坐下再思考，另找其他學(xué)生作答，急于走過(guò)場(chǎng)。遇到冷場(chǎng)時(shí)，我忽略對(duì)學(xué)困生的引導(dǎo)，或是課堂上確實(shí)缺少教學(xué)智慧，沒(méi)有相應(yīng)的課堂生成，不僅讓學(xué)生失去對(duì)答題的自信，長(zhǎng)此以往越來(lái)越懶于思考；也讓有僥幸心理的學(xué)生，有種錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)：可以搪塞老師。導(dǎo)致課堂上學(xué)生參與面過(guò)窄，回答單一，影響學(xué)生多元、深度的思考。
有的時(shí)候用“排排坐”的方式讓學(xué)生讀課文或回答問(wèn)題，表面看，學(xué)生的參與面廣了，但實(shí)際上有些學(xué)生只思考輪到自己回答的問(wèn)題，不去傾聽(tīng)其他同學(xué)對(duì)于問(wèn)題的思考，這樣反而使思考問(wèn)題的參與面變窄了。似乎上課的只有老師和那幾個(gè)優(yōu)生，而其他的同學(xué)都成了旁觀(guān)者。
       （四）對(duì)答話(huà)語(yǔ)單一，影響課堂生成。
         對(duì)于學(xué)生的回答，大多是簡(jiǎn)單地重復(fù)學(xué)生的話(huà)語(yǔ)或是不斷追問(wèn)，引出更多的問(wèn)題。當(dāng)學(xué)生回答正確時(shí)，說(shuō)的較多的是“說(shuō)得真好！”“你真會(huì)讀書(shū)！”“是的”“還有嗎？”“對(duì)！”這種肯定鼓勵(lì)的話(huà)語(yǔ)過(guò)于單一、重復(fù)，導(dǎo)致學(xué)生失去答對(duì)問(wèn)題的成就感，打擊他們發(fā)言的積極性。而當(dāng)學(xué)生回答錯(cuò)誤時(shí)，我往往會(huì)說(shuō)“是這樣嗎？”“誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一說(shuō)？”更有甚者，直接讓學(xué)社坐下，不作反饋。對(duì)于學(xué)生的回答不作明確性地指引，讓學(xué)生意識(shí)到錯(cuò)誤所在，向正確方向思考，是課堂提問(wèn)中存在的很?chē)?yán)重的問(wèn)題。
      （五）問(wèn)題難易不當(dāng)。
       從所提出的問(wèn)題性質(zhì)和發(fā)問(wèn)的方法來(lái)觀(guān)察，我在課堂的提問(wèn)基本上是識(shí)記型和理解型的，幾乎是低層次問(wèn)題的重復(fù)，“是不是”、“美不美”等低水平問(wèn)題更是頻頻出現(xiàn)。毫無(wú)疑問(wèn)，這樣的問(wèn)題是不能夠產(chǎn)生“一石激起千層浪”的效果，它缺乏思考性，不能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生，提高學(xué)習(xí)效率。
      反之，有的時(shí)候提問(wèn)太深?yuàn)W。一個(gè)問(wèn)題拋下去，學(xué)生目瞪口呆、云里霧里、無(wú)從思考，索性放棄，乖乖地等待老師公布答案。這樣的提問(wèn)看起來(lái)老師的知識(shí)淵博，功底深厚，但是學(xué)生根本就沒(méi)有參與課堂的機(jī)會(huì)。這樣的提問(wèn)，往往使課堂氣氛變得沉悶，使學(xué)生失去學(xué)習(xí)的自信，不利于學(xué)生參與課堂，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。
       （六）忽視問(wèn)題情境。 
       從課堂實(shí)際來(lái)看，我不少時(shí)候不重視問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)，重結(jié)論輕過(guò)程，提問(wèn)流于形式，缺少置疑和認(rèn)知沖突的激發(fā)，導(dǎo)致課堂上“啟而難發(fā)”的局面；或用優(yōu)生的思維代替全班學(xué)生的思維；或以簡(jiǎn)單的集體應(yīng)答取代學(xué)生深入的思維活動(dòng)，形成學(xué)生思維的虛假活潑，削弱了提問(wèn)的有效性。 
     （七）缺乏有效評(píng)價(jià)。 
        我在學(xué)生回答完問(wèn)題后，缺乏積極靈活的評(píng)價(jià)引導(dǎo)，有的時(shí)候?qū)�學(xué)生的回答不置可否；有的一味肯定，無(wú)原則的贊美，即使學(xué)生回答有錯(cuò)也沒(méi)有指出不足，提出期望；還有的時(shí)候在設(shè)計(jì)問(wèn)題的過(guò)程中對(duì)問(wèn)題的解決已經(jīng)有了初步的結(jié)論，因此教學(xué)中總是自覺(jué)不自覺(jué)地按照自己的思維體系來(lái)要求學(xué)生，當(dāng)學(xué)生有了不同的意見(jiàn)時(shí)，我不能根據(jù)變化了的情況，很好的引導(dǎo)和啟發(fā)，忽視學(xué)生在問(wèn)題解決時(shí)的“生成”性。這樣，不但會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，而且不利于學(xué)生創(chuàng)造性思維的形成。 
我想，以上的問(wèn)題或多或少的也存在一部分同事的課堂上。
         二、究竟是什么樣的原因使得上述問(wèn)題產(chǎn)生并廣泛存在呢？
          反思我們的課堂教學(xué)，其主要原因有：教師對(duì)教材缺乏研究，課堂提問(wèn)缺少精心科學(xué)的預(yù)設(shè)；對(duì)學(xué)生缺乏研究，課堂提問(wèn)忽視學(xué)生主體地位；對(duì)評(píng)價(jià)缺乏研究，質(zhì)疑問(wèn)難缺失過(guò)程的開(kāi)放性、思維的深刻性與學(xué)情的生成性。 
        由于教師課前沒(méi)有精心鉆研教材，沒(méi)有根據(jù)學(xué)生實(shí)際創(chuàng)設(shè)課堂提問(wèn)，上起課來(lái)，經(jīng)常信口開(kāi)河，想到什么提問(wèn)什么。這些隨意提出的問(wèn)題，有些過(guò)于簡(jiǎn)單，學(xué)生不用思考就可隨口回答。這種提問(wèn)，不但不能激起學(xué)生思維，反而會(huì)使學(xué)生思維受到抑制，容易使學(xué)生養(yǎng)成不假思索，隨意應(yīng)付的壞習(xí)慣。另外，如果教師提出的問(wèn)題又過(guò)于深?yuàn)W，使學(xué)生無(wú)從答起，課堂就會(huì)出現(xiàn)冷場(chǎng)，教師只能自問(wèn)自答，這樣的提問(wèn)既浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，又打擊了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。
       有時(shí)教師為了制造熱鬧的課堂氣氛，為表演而提問(wèn)，不分主次，不顧學(xué)生實(shí)際，提問(wèn)占據(jù)了課堂大部分時(shí)間，學(xué)生只得被動(dòng)地應(yīng)付教師的瑣碎問(wèn)題，缺乏質(zhì)疑問(wèn)難、獨(dú)立思考的時(shí)間，不利于創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如果教師一次提出一連串的問(wèn)題，學(xué)生找不到核心問(wèn)題，也會(huì)使問(wèn)題變的模糊。
         解決方法：針對(duì)當(dāng)前語(yǔ)文課堂教師提問(wèn)中存在的問(wèn)題，我以為要實(shí)現(xiàn)有效提問(wèn)，避免無(wú)效提問(wèn)，使得課堂教學(xué)達(dá)到較好的教學(xué)效果，應(yīng)從以下幾點(diǎn)做起。 
           認(rèn)識(shí)論是根本
       三、改變個(gè)人的認(rèn)識(shí)，真正樹(shù)立學(xué)生主體觀(guān)念
       學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。人本主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的，即便是推動(dòng)力或刺激來(lái)自外界，但要求發(fā)現(xiàn)、獲得、掌握和領(lǐng)會(huì)的感覺(jué)是來(lái)自?xún)?nèi)部的；學(xué)習(xí)是滲透性的；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。所以，學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展思想的滲透和主體發(fā)展地位凸顯，是以人為本的現(xiàn)代教育理念的體現(xiàn)。這一理論告訴我們，教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)，而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生持續(xù)發(fā)展的信息平臺(tái)，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)的主人。
       尊重學(xué)生，營(yíng)造民主的課堂教學(xué)氣氛
        發(fā)揮學(xué)生的主體作用的第一前提，就是尊重學(xué)生。作為教師要尊重學(xué)生的人格，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，尊重每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)的權(quán)利，尊重學(xué)生的情智現(xiàn)狀。承認(rèn)學(xué)生間存在的差異，相信學(xué)生的可塑性。尤其要尊重學(xué)生的不同觀(guān)點(diǎn)，切勿草率武斷地否定學(xué)生的異論。課堂教學(xué)氛圍應(yīng)該是民主的，教師和學(xué)生在求知過(guò)程中是平等的。這就要求教師帶頭打破“一言堂”，拋棄傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”。教師真正承認(rèn)“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”，“弟子不必不如師”。教師應(yīng)為學(xué)生超過(guò)自己而欣慰，教師應(yīng)該是學(xué)生攀登科學(xué)高峰的階梯，而不是凌駕于真理之上的圣人。謙遜豁達(dá)，虛懷若谷的教師不僅可以授業(yè)解惑，而且可以傳學(xué)生治學(xué)之道，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神。
       授予學(xué)生質(zhì)疑問(wèn)難的主動(dòng)權(quán)，是改變課堂提問(wèn)的策略。美國(guó)的布魯巴克曾有言：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的最高準(zhǔn)則是讓學(xué)生自己提出問(wèn)題。”愛(ài)因斯坦也說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問(wèn)題往往要比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。”課堂提問(wèn)作為一種常用的教學(xué)手段，通常表現(xiàn)為“老師提出問(wèn)題——學(xué)生回答問(wèn)題——師生討論明確問(wèn)題”的固定模式，教師始終是課堂的“主角”。為了充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，實(shí)現(xiàn)教學(xué)理念、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)“教育的最有價(jià)值的成果恰恰不是用現(xiàn)成的知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題，而是在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上引發(fā)更多更廣泛和更深刻的新問(wèn)題”的認(rèn)識(shí)，教師更應(yīng)變“喂食法”為“覓食法”，鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)揮聰明才智提問(wèn)質(zhì)疑并自主探究或師生共同釋疑，讓學(xué)生充當(dāng)課堂的“主角”，適度地讓自己“退居二線(xiàn)”，甘當(dāng)“配角”，使課堂成為學(xué)生的舞臺(tái)。
        建立良好的師生關(guān)系，創(chuàng)設(shè)和諧的課堂氛圍，讓學(xué)生“敢問(wèn)”，正如美國(guó)心理學(xué)家羅杰斯所說(shuō)：“成功的教學(xué)依賴(lài)于一種真誠(chéng)的理解和信任的師生關(guān)系，依賴(lài)于一種和諧安全的課堂氣氛。”及時(shí)評(píng)價(jià)激勵(lì)使學(xué)生“樂(lè)問(wèn)”，正如美國(guó)社會(huì)學(xué)家威廉.詹姆士所說(shuō)：“人性本質(zhì)中最殷切的是渴望被肯定、被賞識(shí)”。教給學(xué)生提問(wèn)的角度，提高主動(dòng)質(zhì)疑的能力，讓學(xué)生“會(huì)問(wèn)”，正如笛卡爾所說(shuō)：“最有價(jià)值的知識(shí)是關(guān)于方法的知識(shí)。”
孔子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”只有讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人，提問(wèn)才能成為進(jìn)步的階梯，學(xué)習(xí)才能成為有效地活動(dòng)。

方法論上找可具操作性的技巧
          四、方法論：提問(wèn)的技巧
                  我始終認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)要以本為本。 “以本為本”的含義就是教學(xué)必須以教材為根本，一切教學(xué)活動(dòng)都要緊扣教材進(jìn)行。
通過(guò)研究，我形成了這樣的基本認(rèn)識(shí)：
             （一）把握有效的提問(wèn)時(shí)機(jī)
 在教學(xué)中，只有在最佳時(shí)機(jī)提問(wèn)效果才最好。所謂最佳提問(wèn)時(shí)機(jī)，就是當(dāng)學(xué)生處于“心求通而未得，口欲言而不能”狀態(tài)的時(shí)候，此時(shí)，學(xué)生注意力集中，思維活躍，對(duì)教師的提問(wèn)能入耳入腦。
1．在學(xué)生認(rèn)知發(fā)生沖突時(shí)或舊知識(shí)與新需求接軌時(shí)提問(wèn)
〖設(shè)計(jì)一〗《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》
“鄉(xiāng)愁” 是余光中作品的主旋律，他被喻為“鄉(xiāng)愁作家”。他說(shuō)：“鄉(xiāng)愁是根深蒂固的人之常情”，“對(duì)于讀書(shū)人來(lái)講，鄉(xiāng)愁可能是更豐富、更復(fù)雜的一種文化感。”在這篇《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》雨不但可嗅，可觀(guān)，更可以聽(tīng)。在這時(shí)我提出這個(gè)問(wèn)題：在幾個(gè)“聽(tīng)雨”段落中，作者聽(tīng)了哪些“冷雨”，你又從那“冷雨”中聽(tīng)出了作者什么情感？試著分析其中優(yōu)美的語(yǔ)句，并有感情地朗讀出來(lái)。并提示學(xué)生，文字是聲音的漏斗，它留下了白紙上的黑字，把表達(dá)情感的聲音給漏掉了。現(xiàn)在，我們要還語(yǔ)言以聲音，用你們的聲音傳達(dá)出作者的情感吧！課堂上我抓住了作者說(shuō)雨不僅可以看更可以聽(tīng)的特別之處提問(wèn)：“作者聽(tīng)了哪些“冷雨”，你又從那“冷雨”中聽(tīng)出了作者什么情感？”迅速激發(fā)學(xué)生的興趣,自主地、積極地投入文本的閱讀中。然后再指導(dǎo)學(xué)生從作者描寫(xiě)的一系列的描寫(xiě)中，感受到作者濃烈的思鄉(xiāng)之情，對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)、眷戀之情。
我的思考：
在教學(xué)中,如能讓提問(wèn)激發(fā)矛盾沖突,引發(fā)認(rèn)知沖突,就能強(qiáng)烈地吸引學(xué)生去思考和探究。就像上面這個(gè)例子，在問(wèn)題的沖突下，激發(fā)學(xué)生的強(qiáng)烈的好奇心，學(xué)生自然就很想知道作者 “飽經(jīng)風(fēng)霜”后，面對(duì)瀟瀟秋雨，是怎樣想到自己的一生，發(fā)出“悲歡離合總無(wú)情”的感慨。這樣一來(lái)，學(xué)生就能自主地走進(jìn)文本的學(xué)習(xí)中。可見(jiàn)只要教師緊扣教材，突出重點(diǎn)，選擇好提問(wèn)的最佳時(shí)機(jī)，精心設(shè)計(jì)，就能培養(yǎng)學(xué)生良好的思維品質(zhì)，在有限的時(shí)間內(nèi)取得最佳教學(xué)效果，學(xué)生的思維于幼稚走向成熟,從淺薄走向深刻，課堂因此而格外鮮亮、活躍。
2．在學(xué)生處在“積思求解”時(shí)提問(wèn)
〖設(shè)計(jì)二〗《蜀道難》
        在教學(xué)這篇課文時(shí)，我在問(wèn)題的設(shè)計(jì)上，做出了如下編排：
        全詩(shī)直接寫(xiě)“難”的句子只有三句詩(shī)，是李白對(duì)蜀道之難直接抒發(fā)感慨的句子，除了三個(gè)直抒胸臆的句子中的六個(gè)“難”字，詩(shī)中其他語(yǔ)句沒(méi)有再提到一個(gè)“難”字，但卻是處處寫(xiě)“難”——以具體的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)詳寫(xiě)其難。
        先指導(dǎo)誦讀中間出現(xiàn)的主旨句：“蜀道之難，難于上青天，使人聽(tīng)此凋朱顏！”
        在學(xué)生感受到李白詩(shī)中所描寫(xiě)的“難”，又無(wú)法準(zhǔn)確表述出來(lái)的時(shí)候，提出以下問(wèn)題：為什么“凋朱顏”？害怕，作者詳寫(xiě)了蜀道的哪些“難”讓  人如此害怕。我們來(lái)誦讀鑒賞詩(shī)中一些詳寫(xiě)其難的詩(shī)句，具體感受一下。
老師誦讀“蠶叢及魚(yú)鳧……嗟爾遠(yuǎn)道之人胡為乎來(lái)哉？”
教師誦讀前為學(xué)生布置任務(wù)：同學(xué)們從這部分詩(shī)中尋找你認(rèn)為最能體現(xiàn)蜀道之“難”的詩(shī)句，進(jìn)行誦讀，并做簡(jiǎn)要解讀賞析。（學(xué)生自由選擇詩(shī)句鑒賞，誦讀，給學(xué)生提供鑒賞模式和一個(gè)鑒賞例子。教師隨機(jī)指導(dǎo)。鼓勵(lì)學(xué)生背誦。）
鑒賞模式：
我認(rèn)為詩(shī)中最精彩的詩(shī)句是“     ……                       ”（誦讀詩(shī)句），它運(yùn)用了         手法，寫(xiě)了                          （景象、動(dòng)作、場(chǎng)面），能夠體現(xiàn)蜀道之難。
我的思考：
       以上設(shè)計(jì)的一系列問(wèn)題，都是圍繞全詩(shī)的中心出發(fā)的，首先讓學(xué)生讀懂詩(shī)句，然后弄清圍繞“蜀道之難”所寫(xiě)的內(nèi)容，使學(xué)生理清了詩(shī)歌的表現(xiàn)手法，同時(shí)又對(duì)學(xué)生進(jìn)行了語(yǔ)言表達(dá)方面的訓(xùn)練，最后抓住關(guān)鍵詞語(yǔ)——“難”，把握詩(shī)歌的中心。把握最佳提問(wèn)的時(shí)機(jī)，然后圍繞這幾個(gè)中心問(wèn)題展開(kāi)教學(xué)，整堂課，學(xué)生的思維始終將處于積極的狀態(tài)。把握最佳提問(wèn)的時(shí)機(jī)，這就要求我們的教師需要敏于捕捉、準(zhǔn)于把握，找出哪些地方學(xué)生易于產(chǎn)生疑惑的？也需要教師巧于引發(fā)、善于創(chuàng)設(shè)。因此要求教師熟悉教學(xué)內(nèi)容、了解學(xué)生，準(zhǔn)確把握教學(xué)難點(diǎn)，在課堂教學(xué)中還要洞察學(xué)生心理，善于捕捉時(shí)機(jī)。提問(wèn)啟發(fā)，切中要害、循循善誘是關(guān)鍵。
       （二）教師的提問(wèn)要有創(chuàng)造性
         教師創(chuàng)造性的提問(wèn)更能促進(jìn)學(xué)生積極思考、大膽想象，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維，使學(xué)生在掌握知識(shí)的同時(shí)發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。
〖設(shè)計(jì)三〗《琵琶行》
        白居易任諫官時(shí)，直言敢諫，觸怒了唐憲宗，得罪了權(quán)貴。元和十年，宰相武元衡被藩鎮(zhèn)李師道派人刺殺。白居易情急之中上疏請(qǐng)捕刺客，觸犯了權(quán)貴的利益，被指責(zé)越職奏事，貶為江州刺史；又進(jìn)而再貶江州司馬。江州當(dāng)時(shí)被看成是“蠻瘴之地”，加之州司馬實(shí)際上是一種閑散職務(wù)，這對(duì)白居易來(lái)說(shuō)是一種莫大的嘲弄。他的被貶其實(shí)是一樁冤案，他連遭打擊，心境凄涼，滿(mǎn)懷郁憤。次年送客湓浦口，遇到琵琶女，創(chuàng)作出《琵琶行》這首傳世名篇。由此引導(dǎo)學(xué)生閱讀詩(shī)歌，思考作者與琵琶女產(chǎn)生情感共鳴的一句是什么？
 “同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)。”
       并進(jìn)一步要求學(xué)生自讀三、四節(jié)，思考: 琵琶女和詩(shī)人為何會(huì)有情感共鳴？詩(shī)人是通過(guò)琵琶女彈奏琵琶和聽(tīng)她訴說(shuō)身世了解琵琶女的經(jīng)歷的。詩(shī)人借助琵琶曲這一媒介聽(tīng)出了琵琶女的“平生不得志”，感覺(jué)到她心中的“無(wú)限事”，聽(tīng)其訴說(shuō)則更是直接了解到她昔日的風(fēng)光和今天的落魄。在某種程度上，詩(shī)人和琵琶女在身世、才華和遭遇上都有相似之處。詩(shī)人在長(zhǎng)安期間，以極大的政治熱情參與朝政，憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民，不顧身計(jì)，結(jié)果落得遠(yuǎn)謫僻地，無(wú)所事事的下場(chǎng)，所以詩(shī)人有“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識(shí)”的感嘆！可以說(shuō)詩(shī)人對(duì)琵琶曲的描繪正是自身身世的傾訴。
我的思考：
        創(chuàng)造性提問(wèn)能激起學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，引起學(xué)生探究知識(shí)本質(zhì)的愿望，促進(jìn)學(xué)生思維。如上文《琵琶行》教學(xué)中，教師就文章的整體結(jié)構(gòu)提出一個(gè)創(chuàng)造性的問(wèn)題：“琵琶女和詩(shī)人為何會(huì)有情感共鳴？”然后在這一教學(xué)疑點(diǎn)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思考探討。使學(xué)生對(duì)作者和琵琶女的相似“命運(yùn)”展開(kāi)的思考，激起了他們情感的漣漪——對(duì)琵琶女的同情，對(duì)詩(shī)人的同情。這樣的提問(wèn)不僅培養(yǎng)了學(xué)生的思維，也在輕松愉快的活動(dòng)中完成了教學(xué)目標(biāo)。也能為閱讀第二段，琵琶女生活和情感變化的軌跡在她的音樂(lè)中是怎么體現(xiàn)的奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。從而達(dá)到了課堂的有效，高效。
（三）教師的提問(wèn)要有針對(duì)性
         1．問(wèn)題的設(shè)計(jì)要難易適度
〖設(shè)計(jì)四〗《祝福》
         在講解《祝福》時(shí)，我是從“我真傻”入手來(lái)認(rèn)識(shí)祥林嫂的悲劇命運(yùn)的，由于設(shè)計(jì)的問(wèn)題難易程度不一，教學(xué)效果也就不同。第一次，我是這樣來(lái)設(shè)計(jì)提問(wèn)的：“祥林嫂以為自己真傻，這告知了我們什么？作者這樣寫(xiě)能否揭示主題？”由于問(wèn)題較籠統(tǒng)，學(xué)生難以答復(fù)明確。第二次，我改成如下幾個(gè)問(wèn)題：“祥林嫂為什么以為自己傻？”“為什么阿毛被狼吃了，祥林嫂就變傻了？”“阿毛不被狼吃掉，她會(huì)不會(huì)變傻？她的命運(yùn)會(huì)不會(huì)好些？”這樣提問(wèn)，由易入難，學(xué)生也就樂(lè)于思考，從而深化了對(duì)祥林嫂悲劇命運(yùn)的認(rèn)識(shí)。
我的思考：
            問(wèn)題設(shè)計(jì)的過(guò)于淺白，學(xué)生沒(méi)有思考的余地，提不起興致；太艱深，學(xué)生答不了，不僅達(dá)不到教學(xué)目的，反而挫傷學(xué)習(xí)積極性，事與愿違。因此其難度應(yīng)以學(xué)生經(jīng)過(guò)思考或討論或稍加提示點(diǎn)撥可以答出為最佳。修改前的問(wèn)題，不富于啟發(fā)性，也不便于學(xué)生回答。這對(duì)良好的閱讀習(xí)慣、閱讀能力的培養(yǎng)沒(méi)有多大價(jià)值。如果換一種方式提問(wèn)，變?yōu)樾薷暮蟮膬蓚�(gè)問(wèn)題，那學(xué)生的反應(yīng)或許就會(huì)大不一樣。這兩個(gè)問(wèn)題學(xué)生只有在通讀全文，精心思考下才能比較好地回答。這樣的啟發(fā)提問(wèn)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生研讀文本的習(xí)慣，形成分析歸納、提取文章信息等能力是大有裨益的。修改前的問(wèn)題顯得比較寬泛，思考起來(lái)有些困難，不怎么好把握。如果換成后面的問(wèn)題就比較具體而又有思考的余地，能有效地培養(yǎng)學(xué)生的辨別和整合知識(shí)的能力。
        2．教師的提問(wèn)要有確定的指向性
〖設(shè)計(jì)五〗《聲聲慢》
          在講解《聲聲慢》時(shí)先導(dǎo)入新課，古人云，言為心聲。這首詞也表現(xiàn)了李清照的心聲。詞中哪句話(huà)最能表現(xiàn)出來(lái)？（“這次第，怎一個(gè)愁字了得！”）在趁機(jī)提出一個(gè)問(wèn)題：李清照這種愁情是如何生動(dòng)形象地表達(dá)出來(lái)的？一般情況下，我們分析詩(shī)詞會(huì)抓住意象，比如這首《聲聲慢》：秋風(fēng)、秋雁、秋菊、秋樹(shù)、秋雨等。而今天，我們要從作者的活動(dòng)身影入手，從細(xì)節(jié)入手，在具體的動(dòng)作中把握她的情感。
       引導(dǎo)學(xué)生研讀本詞，提出具體要求：
仔細(xì)思考
          同學(xué)們默讀本詞，哪些詩(shī)句讓你看到了作者的活動(dòng)？這些動(dòng)作體現(xiàn)了她什么心理？用筆劃出相關(guān)語(yǔ)句。
品讀探究
       按照如下步驟引導(dǎo)學(xué)生分析詩(shī)詞內(nèi)容：
         1、誦讀這句詩(shī)。（注意情感）
        2、這句詩(shī)暗含了作者什么動(dòng)作？
       3、為什么寫(xiě)這個(gè)動(dòng)作？（大膽想象，聯(lián)系整個(gè)詩(shī)句和詞人經(jīng)歷）
……
我的思考：
         科學(xué)地確定問(wèn)題的指向，切忌提“漫談式”問(wèn)題，單求課堂“熱鬧”，弄得最終不知所問(wèn)所答是為何而來(lái)。像上面《聲聲慢》的教學(xué)中，老師所提的問(wèn)題“哪些詩(shī)句讓你看到了作者的活動(dòng)？這些動(dòng)作體現(xiàn)了她什么心理？” 這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)著眼于詩(shī)詞中抒情主人公的動(dòng)作，問(wèn)題指向非常明確，學(xué)生有的放矢，自然回答是滔滔不絕。我想學(xué)生就不會(huì)再做低效的工作了，因?yàn)榫汀堵暵暵�》而言，描繪的是李清照心里的每一個(gè)波瀾起伏，都與外在事物的更替密切聯(lián)系著，在心境與物境的矛盾中，進(jìn)行了一個(gè)滾雪球般的推進(jìn)描寫(xiě)。讓愁緒愈積愈濃，愈結(jié)愈大，最后達(dá)到難以遏制的地步，于是噴薄而出“這次第，怎一個(gè)愁字了得！”教師引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)動(dòng)詞捕捉到李清照活動(dòng)的身影，觸摸到李清照的精神世界，于是，一杯殘酒、一片落葉、一陣秋風(fēng)、一滴秋雨、一聲雁叫都能盡情展現(xiàn)在學(xué)生面前，充分地散發(fā)出它們濃郁的感染力。
        3． 教師的提問(wèn)要善于抓住關(guān)鍵詞
       有些課文，我們并不一定在講解時(shí)就要做到面面俱到，也不一定要按序進(jìn)行，有時(shí)我們只有抓住它的重點(diǎn)部分，具體展開(kāi)討論，才能在有限的時(shí)間里精講多練；我們只有突破難點(diǎn)，抓住課文中的關(guān)鍵詞句，盡可能地多設(shè)計(jì)幾個(gè)“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的問(wèn)題，使他們?cè)谟懻撝惺艿絾�發(fā)，得到暗示，讓學(xué)生通過(guò)對(duì)這個(gè)問(wèn)題的思考快捷而全面地掌握課文。劉勰在《文心雕龍》中說(shuō)過(guò)：“附詞會(huì)義，務(wù)總綱領(lǐng)”，意思是調(diào)理文辭，處理內(nèi)容，重要的是抓住綱領(lǐng)，舉“綱”以張“目”。題目有“題眼”，作品有“文眼”，文章有“線(xiàn)索”，閱讀教學(xué)若能以“眼”或“線(xiàn)”為中心問(wèn)題，既能避免淺、碎、平的教學(xué)弊端，又能使學(xué)生有更多的時(shí)間直接接觸課文，參與教學(xué)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的最佳結(jié)合。
      (1)以“題眼”為中心問(wèn)題。題目是全文的“旗幟”，抓住題目，尤其是題目中的關(guān)鍵詞（即題眼），常能得其要旨，理出主線(xiàn)，串起全文。如在教學(xué)《陳情表》一文時(shí)，我扣住題眼“陳情”設(shè)計(jì)了這樣的問(wèn)題：陳的什么情？（祖孫情，忠君情）學(xué)生按照教師所提問(wèn)題理清課文思路，同時(shí)進(jìn)一步體會(huì)人物的思想情感。
         (2)以“文眼”為中心問(wèn)題。“文眼”是指文章中體現(xiàn)其思想感情的詞句段，是文章的“窗戶(hù)”與靈魂。對(duì)于有“文眼”的文章，只要慧眼識(shí)“窗”，破“窗”而入，設(shè)計(jì)中心問(wèn)題，找到激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)思維的火花，就能收到“事半功倍”的效果。例如，《鈴蘭花》中，父親的憤怒其實(shí)是對(duì)我不誠(chéng)實(shí)的批評(píng)。教學(xué)中抓住這一文眼就能從整體參與上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析。
         (3)以“線(xiàn)索”為中心問(wèn)題。線(xiàn)索是貫穿情節(jié)發(fā)展過(guò)程的脈絡(luò)，作者借助它把零碎的內(nèi)容連珠綴玉地交織起來(lái)，使文章形成一個(gè)嚴(yán)密的整體。教學(xué)中，我們可以以課文的“線(xiàn)”為中心問(wèn)題，順藤摸瓜，使頭緒紛繁的課文條理化、簡(jiǎn)約化。如《祝福》一文中，可按祥林嫂到魯鎮(zhèn)的外貌變化來(lái)展現(xiàn)其人生的變化，可以從這一思路設(shè)計(jì)問(wèn)題。層層鋪開(kāi)，教學(xué)層次清楚。將問(wèn)題貫穿始終，教學(xué)的重難點(diǎn)也在其中充分體現(xiàn)了出來(lái)。
 
課題總結(jié)
 
        課堂提問(wèn)是課堂教學(xué)中使用最頻繁的課堂教學(xué)技能之一，也是有效教學(xué)中的重要組成部分。從某種程度上看，課堂教學(xué)的藝術(shù)也就是提問(wèn)的藝術(shù)，提問(wèn)的好壞直接影響到課堂教學(xué)的質(zhì)量。美國(guó)教育專(zhuān)家斯特林·卡爾漢認(rèn)為：提問(wèn)是教師促進(jìn)學(xué)生思維、評(píng)價(jià)教學(xué)效果以及推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的基本控制手段。西方學(xué)者德加默提出這樣的觀(guān)點(diǎn)：?jiǎn)柕煤眉唇痰煤�。日本著名教育家齋藤喜博甚至稱(chēng)提問(wèn)是“教學(xué)的生命”。一個(gè)好的課堂提問(wèn)，能把學(xué)生帶入問(wèn)題情境，激起學(xué)生思想上的波瀾，讓學(xué)生成為問(wèn)題的探索者，使學(xué)生的求知欲由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)為活躍狀態(tài)，產(chǎn)生出較強(qiáng)的積極性和自主性。課堂提問(wèn)不僅能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)生思維水平、鍛煉學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力，而且能通過(guò)師生之間、生生之間、師生與文本之間的對(duì)話(huà)，師生一起發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探討問(wèn)題、創(chuàng)造性的解決問(wèn)題。因此，語(yǔ)文課堂提問(wèn)的有效性直接決定了學(xué)生學(xué)習(xí)成效的高低以及教師教學(xué)質(zhì)量。希望能以我的綿薄之力，稍微改善語(yǔ)文教學(xué)的效果。