語(yǔ)文閱讀教學(xué)中“多聲部”對(duì)話的新探索

浙江省永嘉縣巽宅鎮(zhèn)中學(xué)     湯樂(lè)娟

20世紀(jì)蘇聯(lián)最重要的思想家巴赫金認(rèn)為：對(duì)話是人的存在方式。對(duì)話是同意和反對(duì)的關(guān)系，肯定和補(bǔ)充的關(guān)系，問(wèn)和答的關(guān)系。在他看來(lái)，存在就意味著要進(jìn)行對(duì)話和交往，對(duì)話是存在的條件。人類(lèi)生活本身的對(duì)話性在言語(yǔ)的交流中顯現(xiàn)出來(lái)，有了交流也有了對(duì)話。而被譽(yù)為“拉丁美洲的杜威”世界著名巴西教育家保羅·弗萊雪也認(rèn)為：教育具有對(duì)話性，沒(méi)有對(duì)話，就沒(méi)有了交流；沒(méi)有了交流，也就沒(méi)有了教育�？梢�(jiàn)對(duì)話理論對(duì)于教育有多重要。

我們的課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)在教師平等對(duì)話的過(guò)程中進(jìn)行。”“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對(duì)話的過(guò)程。”于是，蜂擁而起的對(duì)話教學(xué)，撇棄傳說(shuō)講授式教學(xué)行為；教師的對(duì)話大權(quán)被剝奪，文本意義從一元走向多元……但另一方面，雖然閱讀對(duì)話已根植在廣大語(yǔ)文教師的教學(xué)理念之中，但我們清楚的感覺(jué)到，時(shí)下所謂的對(duì)話式課堂，對(duì)話形式單一，對(duì)話結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單，對(duì)話層次膚淺，對(duì)話面狹小，對(duì)話質(zhì)量不高。而對(duì)有關(guān)“對(duì)話”的研究都停留在學(xué)生、教師、文本之間。

那么，我們?nèi)绾慰朔��?duì)話式課堂中存在的問(wèn)題，有效實(shí)施文本“多聲部”對(duì)話的語(yǔ)文閱讀教學(xué)呢？

筆者認(rèn)為課堂上除了師生，生生對(duì)話這幾個(gè)共聲部之外，還應(yīng)唱出以下幾種“聲音”，讓語(yǔ)文課堂擁有和諧、律動(dòng)的“多聲部”音樂(lè)。

一、敲出語(yǔ)言之聲，上出語(yǔ)文味

文本在《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》里解釋是；“文件的某種本子（多就文字，指辭而言），也指某種文件，引用到我們教學(xué)中，通常指教學(xué)中的教材。文本作為一道菜擺在學(xué)生面前，首先應(yīng)在視覺(jué)上讓學(xué)生明白這是一道什么菜；這其中的媒介就是語(yǔ)言了。文本解讀是一種通過(guò)語(yǔ)言媒介來(lái)理解的文本，接受信息、體驗(yàn)感悟和獲得美感的過(guò)程。所以首先應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)語(yǔ)義分析作品的意義，解讀時(shí)應(yīng)依文立解，以文本為出發(fā)點(diǎn)或原點(diǎn)。在語(yǔ)言、詞匯、語(yǔ)境等方面做足功夫。

王曜君的《老王》導(dǎo)入就直奔語(yǔ)義，開(kāi)始投影出示“王老”，學(xué)生質(zhì)疑，正確應(yīng)為“老王”；接著順勢(shì)請(qǐng)同學(xué)們說(shuō)說(shuō)“老王與王老”的區(qū)別，進(jìn)而出示最后一句話“那是一個(gè)幸運(yùn)者對(duì)不幸者的慚愧”，讓學(xué)生思考誰(shuí)是王老一樣的人？誰(shuí)是老王一樣的人？課堂的切入點(diǎn)就緊緊抓住語(yǔ)義，別樣的導(dǎo)入不僅讓學(xué)生對(duì)有老王更深的理解，同時(shí)也把語(yǔ)文教學(xué)的“語(yǔ)”落實(shí)在了課堂之中。

更多的課堂語(yǔ)言教師都已在有意無(wú)意的關(guān)注，像《紫藤蘿瀑布》可以這樣設(shè)計(jì)語(yǔ)言的品析；“找出你最喜歡的寫(xiě)藤蘿花的句子，用抓重點(diǎn)詞語(yǔ)，抓修辭等角度說(shuō)說(shuō)你喜歡的理由？”在這種對(duì)話的層面上，通過(guò)語(yǔ)言的聲音，我們聽(tīng)到了藤蘿花的花語(yǔ)。《我的叔叔于勒》這篇小說(shuō)，有老師這樣設(shè)計(jì)：A請(qǐng)找出文中人物對(duì)于勒的稱(chēng)呼； B請(qǐng)為這些稱(chēng)呼分類(lèi)；C“言為心聲”，請(qǐng)把這些稱(chēng)呼回歸原句，說(shuō)說(shuō)人物都有怎樣的性格特點(diǎn)？像這些設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，都是緊扣文本語(yǔ)言，對(duì)話文本，從而達(dá)到教學(xué)目的。其實(shí)無(wú)論怎樣的文本，我們都可以從語(yǔ)言中品出多彩生活，品出個(gè)性人物。

    無(wú)論是小說(shuō)也好，散文也好，文言文甚至說(shuō)明文，議論文，我們都可以，都要立足文本，語(yǔ)文姓“語(yǔ)”名“文”，個(gè)性鮮明突出，教師必須引領(lǐng)學(xué)生扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，進(jìn)行語(yǔ)文能力訓(xùn)練。從語(yǔ)言層面上理解文本，語(yǔ)言上的推敲才會(huì)讓我們的語(yǔ)文課有語(yǔ)文味，才能讓這聲音在課堂上唱得和諧。

二、挖出作者之聲，明確寫(xiě)作意圖

《語(yǔ)感論》又指出，只有準(zhǔn)確理解對(duì)方的話語(yǔ)形式與話語(yǔ)意圖，才會(huì)有真誠(chéng)的對(duì)話。文本作為教材擺在學(xué)生面前時(shí)，我們不僅僅是對(duì)文本的表面語(yǔ)言，人物等等進(jìn)行交流，要想準(zhǔn)確理解，必須把握說(shuō)話者即作家的意圖。當(dāng)我們指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)文章怎么寫(xiě)時(shí)，更要著重于“為什么”這樣寫(xiě)。論點(diǎn)，論據(jù)，人物，事件，感情都要多問(wèn)一個(gè)為什么，都可以從作家的寫(xiě)作意圖出發(fā)。

像說(shuō)明文教學(xué)，陳晶主張從作者的意圖本位出發(fā)，重構(gòu)說(shuō)明文的教學(xué)內(nèi)容。并將此概括為如下幾個(gè)方面：作者為什么寫(xiě)這個(gè)作品？二、作品是寫(xiě)給誰(shuí)看的？三、作品是怎樣寫(xiě)的？四、作品寫(xiě)了什么？五、有什么值得我們學(xué)習(xí)和質(zhì)疑的地方?之所以提出這樣五個(gè)問(wèn)題，是因?yàn)樵谡Z(yǔ)言活動(dòng)中，我們不能只關(guān)注說(shuō)話者表達(dá)了什么意思，任何人的任何話語(yǔ)都是表達(dá)某種意圖的事件。說(shuō)話的本質(zhì)就是表達(dá)意圖和實(shí)現(xiàn)意圖。從人與人的關(guān)系這一新的語(yǔ)文教學(xué)邏輯起點(diǎn)上，再看說(shuō)明文的教學(xué)，可以說(shuō)作者的意圖和作品的讀者對(duì)象是說(shuō)明文教學(xué)內(nèi)容構(gòu)成中的前提性要素。從學(xué)以致用的要求看，只有明確了作者的寫(xiě)作意圖和作品的讀者對(duì)象，說(shuō)明的內(nèi)容、順序、方法等才有真正的用武之地。

可見(jiàn)，作者的聲音是文本的靈魂，只有挖出作者之聲，才能正確理解。

錢(qián)夢(mèng)龍的《愚公移山》為指導(dǎo)學(xué)生理解作者的寫(xiě)作意圖，就把《愚公移山》還原到《列子·湯問(wèn)》的宏觀語(yǔ)境中：殷湯向夏草請(qǐng)教對(duì)“巨細(xì)“、“修短”、“同異”等哲學(xué)范疇的認(rèn)識(shí)，夏草通過(guò)愚公和智叟的問(wèn)答來(lái)展現(xiàn)對(duì)“巨細(xì)”、“修短”、“同異”等范疇的不同認(rèn)識(shí)。由此，其寓意概括為：人類(lèi)的渺小短暫是相對(duì)而言的，當(dāng)比較的角度發(fā)生變化時(shí)，力量的對(duì)比也會(huì)發(fā)生變化，事物都是相對(duì)的，在特定的條件下，對(duì)方會(huì)再次發(fā)生轉(zhuǎn)變。我們也相信這樣的深層次解讀更能符合作者本意。

筆者在教學(xué)《愛(ài)蓮說(shuō)》一文時(shí)，是這樣設(shè)計(jì)的：初讀文章后，讓學(xué)生找出作者對(duì)蓮花評(píng)價(jià)最高的一句子？（蓮，花之君子者也。）接著讓學(xué)生立足文本尋找，蓮到底有哪些優(yōu)秀的品質(zhì)，值得作者用如此高的評(píng)價(jià)？學(xué)生研讀后，最后拋出這樣一個(gè)問(wèn)題：“作者僅僅是為了寫(xiě)蓮而寫(xiě)蓮嗎？”把基于文本語(yǔ)言的對(duì)話指向作者的寫(xiě)作意圖，并適時(shí)介入大量背景資料，讓學(xué)生知道了作者的原聲是什么，跟作者有了跨時(shí)代的心靈碰撞，此時(shí)對(duì)話的聲音又豐富了許多。

在與作者對(duì)話的這個(gè)聲部中，特別適用于那些作者的創(chuàng)作時(shí)代，或地域與我們相距甚遠(yuǎn)，作者生活感受和世界觀與學(xué)生差異較大的文章。外國(guó)文學(xué)作品亦或是文言文，現(xiàn)代作品等等。當(dāng)我們挖出這種聲音時(shí)，我們會(huì)驚奇的發(fā)現(xiàn)，課堂上的對(duì)話是如此精彩，課堂上的聲音會(huì)如此深沉。

三、加入讀者之聲，注重多種經(jīng)歷的參與

     每一位與文本零距離接觸的人都是其文本的讀者。教師、學(xué)生、包括其它各行各業(yè)的讀者，因?yàn)樯鐣?huì)經(jīng)歷，閱歷的不同，對(duì)文本的見(jiàn)解也不盡相同。如果教師只有自己的思維去“框定”學(xué)生的思維，用教師的觀點(diǎn)“統(tǒng)一”學(xué)生的觀點(diǎn)，那只能會(huì)讓我們的課堂變得單調(diào)，呆板，重新走入“滿堂灌”的誤區(qū)�！伴喿x共有的是符號(hào)，而不是含義，含義是屬于個(gè)人的。是個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)得來(lái)。不管對(duì)什么人來(lái)說(shuō)，一個(gè)符號(hào)的意思總比詞典上寫(xiě)得共同含義要多的多”。所以筆者認(rèn)為課堂上加入不同讀者的聲音，能讓我們的對(duì)話變得豐滿起來(lái)。

郭初陽(yáng)執(zhí)教的《莫泊�！酚幸粋�(gè)中心問(wèn)題：“這是一部關(guān)于      的小說(shuō)�！彼�說(shuō)：“我們班有一位同學(xué)讀得跟翻譯家郭宏安，北大教授金木克一樣，這是冷得讓人‘悲傷’的小說(shuō)�！苯又�出示：郭宏安《莫泊桑的眼睛》：（1）莫泊桑的小說(shuō)，世界是一個(gè)痛苦多歡樂(lè)少，籠罩著一片悲觀主義的涼霧的世界，“以其境過(guò)消，不可久居�！本镁觿t有凄神寒骨之虞。（2）金木克《關(guān)于19世紀(jì)法國(guó)小說(shuō)的對(duì)話》：“莫泊桑的許多短篇小說(shuō)我連續(xù)看下去，只覺(jué)得越來(lái)越冷，如同到了寒帶�！苯又�郭初陽(yáng)老師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)為什么覺(jué)得寒冷，哪里覺(jué)得寒冷？其實(shí)這些教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)不僅僅是跟文本對(duì)話，同時(shí)也是在跟不同時(shí)期的讀者對(duì)話，更重要的是這種對(duì)話還會(huì)引發(fā)學(xué)生更個(gè)性的閱讀。

基于這樣跨深度的對(duì)話，學(xué)生對(duì)莫泊桑更加了解了，也對(duì)這篇文章主題把握更準(zhǔn)了�？梢�(jiàn)，介入不同讀者的聲音，可以讓我們的閱讀對(duì)話更加有深度，有廣度。當(dāng)然，像與作者，與其他讀者的對(duì)話，需要教師課外廣泛的收集材料，他對(duì)老師要求很高；但從另一個(gè)角度來(lái)看，這又何嘗不是教師這個(gè)讀者與文本所敲出的聲音呢？

四、彈出心靈之聲，張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性

有了以上幾種聲音的加入，閱讀對(duì)話中的思維碰撞多了，溝通多了，文本與學(xué)生不再兩條情感互不交叉的平行線，而是彼此分享和交融，更是一場(chǎng)生命的對(duì)話。所以說(shuō)教育之所以為教育，是因?yàn)樗�可以培育學(xué)生的心靈，在對(duì)話中把情感內(nèi)化。布魯姆曾說(shuō)過(guò)：“人們無(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)也不成為一種藝術(shù)了�！本褪且�?yàn)榻虒W(xué)的張弛力，使得學(xué)生心靈之中的個(gè)性聲音得以張揚(yáng)。

焦美玲老師指教《山中訪友》一文時(shí)，在學(xué)生明白作者所寫(xiě)的朋友是大自然之后，老師提了這樣一個(gè)問(wèn)題：“你愿意和作者筆下的朋友交朋友嗎？為什么？這樣的對(duì)話貼近學(xué)生的生活體驗(yàn)，讓學(xué)生有話可說(shuō)，更難能可貴的是彈出了學(xué)生心底之聲。

王曜君老師指教的《爸爸的花兒落了》一文，他是這樣設(shè)計(jì)的：初讀時(shí)請(qǐng)用“這是一個(gè)           的爸爸，我的理由是         �！闭�?wù)劙职�。接著深入探究：我感受最深的句子是什么？最后在拓展部分這樣設(shè)計(jì)：請(qǐng)對(duì)文中或自己的爸爸說(shuō)一句最想說(shuō)的話。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)完全圍繞學(xué)生的認(rèn)知，經(jīng)歷，貼近學(xué)生生活，更貼近學(xué)生的心靈。可見(jiàn)，要在課堂上培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性，把閱讀對(duì)話與學(xué)生人生經(jīng)歷結(jié)合起來(lái)則是一條正確的道路。

 我們都知道，教學(xué)不是灌輸式的，也不應(yīng)該是木桶式的，它應(yīng)該是其中的一點(diǎn)火花，點(diǎn)燃學(xué)生的心靈之光。正如鐘啟權(quán)教授在他的《社會(huì)建構(gòu)主義在對(duì)話與合作中學(xué)習(xí)》一文中說(shuō)：“對(duì)話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構(gòu)意義，生成意義的功能。來(lái)自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對(duì)話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見(jiàn)解，才會(huì)促成新的意義的創(chuàng)造�！倍�這新的思想，新的意義就是對(duì)話中的學(xué)生心靈之聲吧！如果閱讀教學(xué)只教學(xué)生語(yǔ)言，寫(xiě)作，而沒(méi)有教學(xué)生學(xué)生學(xué)會(huì)做人，做一個(gè)頂天立地的大寫(xiě)的有個(gè)性，有健康心理的真人。那就失去了“人”的味道，偏離了《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的語(yǔ)文應(yīng)該做到“工具性和人文性”的統(tǒng)一。

　閱讀對(duì)話中，如果僅僅把對(duì)話停留在言語(yǔ)上，則是膚淺的；如果僅僅停留在讀者、作者的層面上，則是孤單的；如果僅僅停留在學(xué)生心靈之聲上，則是空洞無(wú)依的。只有把這種多種聲音共存于一個(gè)統(tǒng)一體中，既有學(xué)生的聲音，也有教師的聲音，還有學(xué)生與文本，與作者，與小說(shuō)人物，與讀者，與心靈的碰撞聲，才能使課堂成為多聲部對(duì)話的藝術(shù)。只有通過(guò)這樣的多方面的對(duì)話，深層次的對(duì)話，師生積極互動(dòng)，互相激活，課堂教學(xué)才處于動(dòng)態(tài)之中，將會(huì)永遠(yuǎn)給學(xué)生帶來(lái)鮮活的體驗(yàn)，讓學(xué)生容易感受到語(yǔ)文學(xué)習(xí)的快樂(lè)和幸福課堂的魅力。