語文閱讀教學中“多聲部”對話的新探索

浙江省永嘉縣巽宅鎮(zhèn)中學     湯樂娟

20世紀蘇聯(lián)最重要的思想家巴赫金認為：對話是人的存在方式。對話是同意和反對的關系，肯定和補充的關系，問和答的關系。在他看來，存在就意味著要進行對話和交往，對話是存在的條件。人類生活本身的對話性在言語的交流中顯現(xiàn)出來，有了交流也有了對話。而被譽為“拉丁美洲的杜威”世界著名巴西教育家保羅·弗萊雪也認為：教育具有對話性，沒有對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有了教育�？梢妼υ捓碚搶τ诮逃�有多重要。

我們的課程標準也指出：“語文教學應在教師平等對話的過程中進行�！薄伴喿x教學是學生、教師、文本之間對話的過程�！庇谑牵�蜂擁而起的對話教學，撇棄傳說講授式教學行為；教師的對話大權被剝奪，文本意義從一元走向多元……但另一方面，雖然閱讀對話已根植在廣大語文教師的教學理念之中，但我們清楚的感覺到，時下所謂的對話式課堂，對話形式單一，對話結構簡單，對話層次膚淺，對話面狹小，對話質量不高。而對有關“對話”的研究都停留在學生、教師、文本之間。

那么，我們如何克服對話式課堂中存在的問題，有效實施文本“多聲部”對話的語文閱讀教學呢？

筆者認為課堂上除了師生，生生對話這幾個共聲部之外，還應唱出以下幾種“聲音”，讓語文課堂擁有和諧、律動的“多聲部”音樂。

一、敲出語言之聲，上出語文味

文本在《現(xiàn)代漢語詞典》里解釋是；“文件的某種本子（多就文字，指辭而言），也指某種文件，引用到我們教學中，通常指教學中的教材。文本作為一道菜擺在學生面前，首先應在視覺上讓學生明白這是一道什么菜；這其中的媒介就是語言了。文本解讀是一種通過語言媒介來理解的文本，接受信息、體驗感悟和獲得美感的過程。所以首先應讓學生通過語義分析作品的意義，解讀時應依文立解，以文本為出發(fā)點或原點。在語言、詞匯、語境等方面做足功夫。

王曜君的《老王》導入就直奔語義，開始投影出示“王老”，學生質疑，正確應為“老王”；接著順勢請同學們說說“老王與王老”的區(qū)別，進而出示最后一句話“那是一個幸運者對不幸者的慚愧”，讓學生思考誰是王老一樣的人？誰是老王一樣的人？課堂的切入點就緊緊抓住語義，別樣的導入不僅讓學生對有老王更深的理解，同時也把語文教學的“語”落實在了課堂之中。

更多的課堂語言教師都已在有意無意的關注，像《紫藤蘿瀑布》可以這樣設計語言的品析；“找出你最喜歡的寫藤蘿花的句子，用抓重點詞語，抓修辭等角度說說你喜歡的理由？”在這種對話的層面上，通過語言的聲音，我們聽到了藤蘿花的花語。《我的叔叔于勒》這篇小說，有老師這樣設計：A請找出文中人物對于勒的稱呼； B請為這些稱呼分類；C“言為心聲”，請把這些稱呼回歸原句，說說人物都有怎樣的性格特點？像這些設計環(huán)節(jié)，都是緊扣文本語言，對話文本，從而達到教學目的。其實無論怎樣的文本，我們都可以從語言中品出多彩生活，品出個性人物。

    無論是小說也好，散文也好，文言文甚至說明文，議論文，我們都可以，都要立足文本，語文姓“語”名“文”，個性鮮明突出，教師必須引領學生扎扎實實地學習語文知識，進行語文能力訓練。從語言層面上理解文本，語言上的推敲才會讓我們的語文課有語文味，才能讓這聲音在課堂上唱得和諧。

二、挖出作者之聲，明確寫作意圖

《語感論》又指出，只有準確理解對方的話語形式與話語意圖，才會有真誠的對話。文本作為教材擺在學生面前時，我們不僅僅是對文本的表面語言，人物等等進行交流，要想準確理解，必須把握說話者即作家的意圖。當我們指導學生認識文章怎么寫時，更要著重于“為什么”這樣寫。論點，論據(jù)，人物，事件，感情都要多問一個為什么，都可以從作家的寫作意圖出發(fā)。

像說明文教學，陳晶主張從作者的意圖本位出發(fā)，重構說明文的教學內容。并將此概括為如下幾個方面：作者為什么寫這個作品？二、作品是寫給誰看的？三、作品是怎樣寫的？四、作品寫了什么？五、有什么值得我們學習和質疑的地方?之所以提出這樣五個問題，是因為在語言活動中，我們不能只關注說話者表達了什么意思，任何人的任何話語都是表達某種意圖的事件。說話的本質就是表達意圖和實現(xiàn)意圖。從人與人的關系這一新的語文教學邏輯起點上，再看說明文的教學，可以說作者的意圖和作品的讀者對象是說明文教學內容構成中的前提性要素。從學以致用的要求看，只有明確了作者的寫作意圖和作品的讀者對象，說明的內容、順序、方法等才有真正的用武之地。

可見，作者的聲音是文本的靈魂，只有挖出作者之聲，才能正確理解。

錢夢龍的《愚公移山》為指導學生理解作者的寫作意圖，就把《愚公移山》還原到《列子·湯問》的宏觀語境中：殷湯向夏草請教對“巨細“、“修短”、“同異”等哲學范疇的認識，夏草通過愚公和智叟的問答來展現(xiàn)對“巨細”、“修短”、“同異”等范疇的不同認識。由此，其寓意概括為：人類的渺小短暫是相對而言的，當比較的角度發(fā)生變化時，力量的對比也會發(fā)生變化，事物都是相對的，在特定的條件下，對方會再次發(fā)生轉變。我們也相信這樣的深層次解讀更能符合作者本意。

筆者在教學《愛蓮說》一文時，是這樣設計的：初讀文章后，讓學生找出作者對蓮花評價最高的一句子？（蓮，花之君子者也。）接著讓學生立足文本尋找，蓮到底有哪些優(yōu)秀的品質，值得作者用如此高的評價？學生研讀后，最后拋出這樣一個問題：“作者僅僅是為了寫蓮而寫蓮嗎？”把基于文本語言的對話指向作者的寫作意圖，并適時介入大量背景資料，讓學生知道了作者的原聲是什么，跟作者有了跨時代的心靈碰撞，此時對話的聲音又豐富了許多。

在與作者對話的這個聲部中，特別適用于那些作者的創(chuàng)作時代，或地域與我們相距甚遠，作者生活感受和世界觀與學生差異較大的文章。外國文學作品亦或是文言文，現(xiàn)代作品等等。當我們挖出這種聲音時，我們會驚奇的發(fā)現(xiàn)，課堂上的對話是如此精彩，課堂上的聲音會如此深沉。

三、加入讀者之聲，注重多種經(jīng)歷的參與

     每一位與文本零距離接觸的人都是其文本的讀者。教師、學生、包括其它各行各業(yè)的讀者，因為社會經(jīng)歷，閱歷的不同，對文本的見解也不盡相同。如果教師只有自己的思維去“框定”學生的思維，用教師的觀點“統(tǒng)一”學生的觀點，那只能會讓我們的課堂變得單調，呆板，重新走入“滿堂灌”的誤區(qū)。“閱讀共有的是符號，而不是含義，含義是屬于個人的。是個人根據(jù)自己的經(jīng)驗得來。不管對什么人來說，一個符號的意思總比詞典上寫得共同含義要多的多”。所以筆者認為課堂上加入不同讀者的聲音，能讓我們的對話變得豐滿起來。

郭初陽執(zhí)教的《莫泊�！酚幸粋�中心問題：“這是一部關于      的小說�！彼�說：“我們班有一位同學讀得跟翻譯家郭宏安，北大教授金木克一樣，這是冷得讓人‘悲傷’的小說�！苯又�出示：郭宏安《莫泊桑的眼睛》：（1）莫泊桑的小說，世界是一個痛苦多歡樂少，籠罩著一片悲觀主義的涼霧的世界，“以其境過消，不可久居�！本镁觿t有凄神寒骨之虞。（2）金木克《關于19世紀法國小說的對話》：“莫泊桑的許多短篇小說我連續(xù)看下去，只覺得越來越冷，如同到了寒帶�！苯又�郭初陽老師讓學生說說為什么覺得寒冷，哪里覺得寒冷？其實這些教學環(huán)節(jié)的設計不僅僅是跟文本對話，同時也是在跟不同時期的讀者對話，更重要的是這種對話還會引發(fā)學生更個性的閱讀。

基于這樣跨深度的對話，學生對莫泊桑更加了解了，也對這篇文章主題把握更準了。可見，介入不同讀者的聲音，可以讓我們的閱讀對話更加有深度，有廣度。當然，像與作者，與其他讀者的對話，需要教師課外廣泛的收集材料，他對老師要求很高；但從另一個角度來看，這又何嘗不是教師這個讀者與文本所敲出的聲音呢？

四、彈出心靈之聲，張揚學生個性

有了以上幾種聲音的加入，閱讀對話中的思維碰撞多了，溝通多了，文本與學生不再兩條情感互不交叉的平行線，而是彼此分享和交融，更是一場生命的對話。所以說教育之所以為教育，是因為他可以培育學生的心靈，在對話中把情感內化。布魯姆曾說過：“人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍，沒有預料不到的成果，教學也不成為一種藝術了。”就是因為教學的張弛力，使得學生心靈之中的個性聲音得以張揚。

焦美玲老師指教《山中訪友》一文時，在學生明白作者所寫的朋友是大自然之后，老師提了這樣一個問題：“你愿意和作者筆下的朋友交朋友嗎？為什么？這樣的對話貼近學生的生活體驗，讓學生有話可說，更難能可貴的是彈出了學生心底之聲。

王曜君老師指教的《爸爸的花兒落了》一文，他是這樣設計的：初讀時請用“這是一個           的爸爸，我的理由是         �！闭務劙职�。接著深入探究：我感受最深的句子是什么？最后在拓展部分這樣設計：請對文中或自己的爸爸說一句最想說的話。整個教學設計完全圍繞學生的認知，經(jīng)歷，貼近學生生活，更貼近學生的心靈�？梢�，要在課堂上培養(yǎng)學生的個性，把閱讀對話與學生人生經(jīng)歷結合起來則是一條正確的道路。

 我們都知道，教學不是灌輸式的，也不應該是木桶式的，它應該是其中的一點火花，點燃學生的心靈之光。正如鐘啟權教授在他的《社會建構主義在對話與合作中學習》一文中說：“對話性溝通超越了單純意義的傳遞，具有重新建構意義，生成意義的功能。來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識被他人的視點喚起了，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。在同他人的對話中，正是出現(xiàn)了同自己完全不同的見解，才會促成新的意義的創(chuàng)造。”而這新的思想，新的意義就是對話中的學生心靈之聲吧！如果閱讀教學只教學生語言，寫作，而沒有教學生學生學會做人，做一個頂天立地的大寫的有個性，有健康心理的真人。那就失去了“人”的味道，偏離了《語文課程標準》提出的語文應該做到“工具性和人文性”的統(tǒng)一。

　閱讀對話中，如果僅僅把對話停留在言語上，則是膚淺的；如果僅僅停留在讀者、作者的層面上，則是孤單的；如果僅僅停留在學生心靈之聲上，則是空洞無依的。只有把這種多種聲音共存于一個統(tǒng)一體中，既有學生的聲音，也有教師的聲音，還有學生與文本，與作者，與小說人物，與讀者，與心靈的碰撞聲，才能使課堂成為多聲部對話的藝術。只有通過這樣的多方面的對話，深層次的對話，師生積極互動，互相激活，課堂教學才處于動態(tài)之中，將會永遠給學生帶來鮮活的體驗，讓學生容易感受到語文學習的快樂和幸福課堂的魅力。