基于“課堂風格”匹配的中小學閱讀教學有效銜接之路徑構(gòu)建

浙江建德新安江第一初中    陸小云

小學老師在自己的階段中左沖右突，忙得不亦樂乎，每年的七月，他們將自己的“產(chǎn)品”送到了初中老師手里。初中老師又義無反顧進行“產(chǎn)品”再加工，然而，經(jīng)過一段時間，問題也隨之出現(xiàn)：相當一部分小學畢業(yè)生升入初中后對語文學習感到很不適應，課堂積極舉手發(fā)言的人少了，敢于大膽發(fā)表見解的人少了，學生閱讀興趣減退，學習質(zhì)量大幅度下降。出現(xiàn)這種情況，雖然原因是多方面的，但主要的暴露出一個典型問題——中小學語文閱讀教學出現(xiàn)脫節(jié)。

產(chǎn)生這種不適應的主要原因是：新生跨入初中大門，心理年齡仍處于半幼稚性錯綜交織的狀態(tài)。在他們的眼里，初中是一個全新的環(huán)境、陌生的世界，功課增加了，內(nèi)容多了，難度大了，要求高了。初中教師不再像小學教師那樣，保姆似的扶著走，加上對新的學習生活、學習任務、規(guī)范要求了解較少，使大部分初中生在心理、學習、交往等各方面往往處于被動狀態(tài)，不能很快適應。從小學語文課堂教學風格看，小學閱讀教學注重學生全面素質(zhì)的培養(yǎng)，重視學生興趣的培養(yǎng)，尊重學生的個性，珍視學生的獨特感受，課堂上能給學生足夠的時間與空間，學生的參與較積極，語文課堂對話互動的氛圍較濃。中學語文課堂教學風格，應該說也重視學生的全面發(fā)展，重視學生語文能力的提高，但是由于受功利主義思想的影響，整個社會的對中學的評價比較單一，評價標準更多的只注重學生考試的成績，重點高中的升學率，所以，實際操作中，教師的閱讀教學從“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)為了“應試教育”，課堂語言從“多維對話”轉(zhuǎn)向了“布道授業(yè)”，閱讀氛圍從“情理體驗”走向了“理性講解，閱讀評價從“素養(yǎng)發(fā)展”走向了“分數(shù)唯上”。加上過渡年級的絕大部分教師不熟悉小學語文學科的教材和體系，在教學上，沒有給學生一個“緩沖期”，影響了學生學習語文的興趣，最終影響教學的銜接。因此，我們認為中小學語文“課堂教學風格”的差異，或者說不匹配是導致脫節(jié)的最重要原因。

研究語文教學風格，可以從兩個維度來進行，一個是外在形式的，具體的教學方法、教學模式。本文主要致力于四塊內(nèi)容的實踐研究，即整體的閱讀環(huán)境研究、教師的語言節(jié)奏研究、閱讀教學設計的價值取向研究、閱讀教學評價研究。

（一）建立適應時期閱讀課堂語境：致力于以學習為本的閱讀環(huán)境及過程的構(gòu)建

初一與小學六年級的閱讀課堂在整體的閱讀環(huán)境上有明顯的差異。這種差異主要表現(xiàn)在：小學六年級的閱讀課環(huán)境比較寬松、活潑，師生之間的交往比較活潑。而一到初一時期，整個閱讀環(huán)境卻表現(xiàn)出“緊張、呆板”，師生交往時，教師的主導性明顯蓋過學生的自主閱讀。很顯然，這種閱讀環(huán)境上的驟然改變，會使初一新生在一開始階段很難“適應”閱讀課，如果長時間不能調(diào)整好的這種心理，那么很容易使這部分學生從此“游離”于閱讀課堂之外，長期以往，導致其整個語文課程的學習質(zhì)量不斷走滑坡。因而，如何建立適應時期的閱讀課堂環(huán)境，無疑是做好中小閱讀教學的有效銜接的基礎，也是最重要的一個因素。即六年級時有意識地強化一些緊張閱讀環(huán)境的設置與訓練，初一第一學期卻是適度地緩和課堂閱讀環(huán)境。

一切教學的起點與歸宿都是為了促進學生的語文發(fā)展。在閱讀教學中，小學的語文比較注意了這一點，而初中的語文課堂卻依然強調(diào)教師的輸導功能而由此削弱了學生在課堂上主觀能動性。因而，致力于構(gòu)建“以學為本”的閱讀環(huán)境及過程，是初中語文教師“接手”新生時首當其沖要關(guān)注的問題，因為，課堂教學語境的有效環(huán)境的嫁接是實現(xiàn)前后課堂教學風格匹配的必要基礎。

（二）尋求過渡時期教師的課堂語言節(jié)奏的匹配

初中教師上課的語言節(jié)奏和小學六年級教師上課的語言節(jié)奏有明顯的區(qū)別。這種區(qū)別主要表現(xiàn)在：小學教師上課更多的是以兒童語言為主，節(jié)奏較慢，親切、煽情，抑揚頓挫；而中學教師上課則更多的是以少年語言為主，節(jié)奏較快，理性，沉穩(wěn)，清晰嚴密。另外，初中教師往往是為了追求知識傳授的“速度”，因而在課題上表現(xiàn)出“語速”過快，這也是初一新生一時無法適應閱讀教學的障礙之一。教師語言節(jié)奏的突然改變，會使初一新生很難適應，往往會造成對有些知識點消化不了，久而久之，學生會失去學習的興趣。因而，適當放慢教師的語言節(jié)奏，無疑是做好中小閱讀教學的有效銜接的又一策略。

首先，雙方要在建立教研溝通的場景中彼此了解課堂教學語言風格。即打破中、小學教師“不相往來”的傳統(tǒng)教研格局，有組織有計劃有專題地開展中小學語文教學銜接研討活動，觀察中小學“教師的語言節(jié)奏”的差異，尋找適合過渡的語言節(jié)奏，努力前、后之間近可能接近的課堂教學語言風格——六年級的小學教師有意的加強教學語言的速度與簡潔性；初一教師則有意識的要訓練自己“放緩”課堂語言節(jié)奏，嘗試放慢教學節(jié)奏，適當降低要求，讓學生跳一跳就能摘到桃子，在不斷的成功體驗中增強信心，從而產(chǎn)生持久的學習動力。同時，增加課堂教學語言的“兒童味”，以使語言增添親和力。

（三）明確統(tǒng)一閱讀教學設計的價值取向

閱讀教學設計為出“高分”？盡管小學“素質(zhì)教育”，中學“應試教育”的現(xiàn)狀有所改變，由于受整個社會的輿論影響，初中閱讀教學理念仍帶有很強的功利主義色彩。教師為應試，通過大量的訓練，謀取所謂的“高分”， 其實是“殺雞取卵”之舉，它不利于學生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展，不利于學生全面發(fā)展和終身發(fā)展。

“閱讀教學設計就為了教學課文”？目前，這種目的觀存在兩個問題。其一，教育目的片面性，帶來教學目的的狹隘性，將教書、將知識學習作為教育的終極目的，這是非常錯誤的觀點。教育的目的是育人，教學的目的同樣是育人，進而閱讀教學的目的也是育人，閱讀教學是媒體，是手段，根本目的是培養(yǎng)人。其二，教學主體的單一性帶來教學目的的片面性。教學主體應該包含兩個方面，即教的主體——教師，學的主體——學生，只強調(diào)教未突出學的教學，其目的是不可能真正完成的。而且，初中閱讀教學的“應試”取向直接導致閱讀課上的“教學內(nèi)容過于密集與龐雜”，這也是初一新生在短時期內(nèi)無法適應閱讀課堂的原因之一。

如果閱讀教學設計價值取向沒形成統(tǒng)一，那么中小學閱讀教學也不可能實現(xiàn)有效銜接，因此明確統(tǒng)一閱讀教學設計的價值取向，是實現(xiàn)中小學有效銜接重要的一個部分。對此，小學畢業(yè)班語文教學與初一語文教學要在以下幾個方面達成價值取向上的統(tǒng)一：一是要加強課程階段目標的銜接。即加強《語文課程標準》（實驗稿）研究，明確“總目標”和“階段目標”。在三個維度上的尺度把握上要到位，而不要越位或缺位。二是樹立“積累知識，發(fā)展能力，提高審美”的閱讀教學設計價值取向，對此，可以組織專題的銜接性教研活動。借助研討活動，雙方明確共同的閱讀價值取向。三是實施“下送上接”策略。即小學閱讀教學在原有認識的基礎上，略為提高學習，為即將要升入的初中學習借力送一把，作好前期的鋪墊。而初一閱讀教學課堂設計時要適度的“降低難度“，即精減教學內(nèi)容，力求“短、平、實”，力求讓閱讀課的教學風格接近小學畢業(yè)班的狀態(tài)，不要變異過快過大，讓學生感到手足無臘而無所適從。

（四）建立前后接近的適合學生發(fā)展的課堂教學模式

1．以學定教——討論點撥，自讀自悟

無論是小學抑或初中，語文教學都要由單純的理解課文內(nèi)容向以學會學習、發(fā)展語言、塑造健全人格為方向進行轉(zhuǎn)變，這就注定了語文教學要以人為本、以學生的發(fā)展為本。積極倡導師生共同制定教學目標，教師是帶著學生走向知識。推動學生自覺構(gòu)建新的語文知識，促進閱讀教學模式由單一型向整體型、綜合型方向轉(zhuǎn)變。課堂教學中，要重視對教材作適當?shù)闹亟M、拓展，變教師提問為學生質(zhì)疑，變教師完成既定的教學設計為師生共同梳理疑難問題，然后圍繞幾個重點的、關(guān)鍵性問題開展學習活動，即善于構(gòu)建“以學定教”、“以讀導讀”、“練中悟法”等閱讀教學策略和方法。一方面，教師的教學重點就是根據(jù)學生提出的問題確定的，教師引導學生參與了整個教學的全過程，比較充分地發(fā)揮了學生的主動性、積極性；另一方面，教師在指導學生理解語言文字的過程中，精心設計，匠心獨運，前后聯(lián)系，渾然一體，使學生在自主學習的基礎上提高到一個新的水平。

    2．以學為本——對話板塊，動態(tài)生成

   新課程的基本價值取向是：為了每一個學生的發(fā)展。這種新價值追求已全面落實在小學語文學科，因而必然要求初中語文教師擁有新的視野，采取新的策略，從而導致語文課程與教學的全面轉(zhuǎn)型，即關(guān)注學生，開放時空，讓課堂煥發(fā)生命的活力；關(guān)注過程，變革方式，讓課堂彰顯知識的魅力；關(guān)注個性，尊重獨特，讓課堂成為萌生智慧的搖籃；關(guān)注差異，延時評價，讓課堂充滿人性的色彩。突出體現(xiàn)語文知識和語文能力、語文學習的態(tài)度和情感、語文學習的過程和方法的整合；體現(xiàn)了語言文字應用能力培養(yǎng)與“奠定學生精神根底”的統(tǒng)一；體現(xiàn)聽、說、讀、寫言語實踐與各種學生喜聞樂見的實踐活動的統(tǒng)一；體現(xiàn)學生獨立、自主的語文實踐與有效合作學習的統(tǒng)一；體現(xiàn)了語文教學情感性、體驗性、創(chuàng)造性的統(tǒng)一；體現(xiàn)語文學科與相關(guān)學科、課內(nèi)語文教材與課外語文學習資源、語文課堂教學與“大語文”學習的統(tǒng)一。 

    3．深研文本——創(chuàng)新設計，“活”用教材

    多年來，傳統(tǒng)的語文教學過于強調(diào)教學過程的預設和對教材中字、詞、句、篇等語文內(nèi)容的關(guān)注。教師的教案編排得細致而又周到，教師上課嚴格地按照教案設計的步驟，根本不考慮學生的需要，使課堂教學變得機械、沉悶、程式化，教學過程成為“演” 教案劇的過程，缺乏教學生活應有的生氣與樂趣。學生是教學設計的出發(fā)點和歸宿點。要想讓學生在課堂上活躍起來，首先要讓與學生對話的文本教材“活”起來。因而，備課時，既要尊重教材，準確把握作者、編者意圖，又創(chuàng)造性地使用教材。根據(jù)課程的要求以及學情，對教材內(nèi)容作適當?shù)刂亟M、拓展、延伸。既考慮學生對已有知識的重組與再創(chuàng)造，又重視書本知識與學生社會實踐的聯(lián)系，使教材與教學過程更符合學生的認知規(guī)律與身心發(fā)展的特點，賦予教參、教材等固化的東西以流動感，對靜態(tài)的文本予以個性化的解讀，力求超越文本，使教材活起來。

3．變革方式——再現(xiàn)生活，讓學“活”起來 

語文源于生活，服務于生活，自然應該回歸生活，語文課程走向?qū)W生的生活是一種必然。因此，打通書本世界與學生的生活世界理應成為語文教學的基本主張。走向生活的，并非只是狹隘的某種生活圈子，而是包容了科學世界、文化世界的廣闊而又豐富多彩的生活世界、精神世界、經(jīng)驗世界，這里有科學的、藝術(shù)的、道德的、個人的、自由交往的等等重要的課程資源。在這個意義上說，走向生活的語文教育，要擴大學生的視野，不把學生封閉在傳統(tǒng)意義的課堂和課本中，要善于在教學過程中營造學生生活環(huán)境的氛圍，激發(fā)學生作為生活主體參與活動的強烈愿望，將教學目標轉(zhuǎn)化為學生作為生活主體的內(nèi)在需求。因此，在教學中，要致力于創(chuàng)設真實或接近于真實、具有豐富資源的學習情境，把語文課堂變成了生活化的言語綜合實踐活動。把繪畫、音樂、演唱、制作、實驗、猜謎、玩牌等生活實踐活動引進語文課堂，激發(fā)學生作為生活主體參與生活的強烈愿望，使智能類型各異的學生都能夠得到發(fā)展，善于通過情境的創(chuàng)設和生成把不同類型的靜態(tài)文本轉(zhuǎn)化為學生喜聞樂見的實踐活動，讓生活走進了學生的課堂，使學生在言語生活實踐中感悟課文語言、內(nèi)化課文語言，引導學生全方位、多角度地感悟事理，形成個性化的閱讀體驗。有意制造認知沖突或矛盾，引發(fā)學生探索語文的欲望，促使學生積極思維，使語文課堂成為了情趣的課堂、實踐的課堂、體驗的課堂、創(chuàng)造的課堂。

4．動態(tài)生成——隨機調(diào)控，讓課堂“活”起來 

課堂每一個40分鐘是老師和學生必須面對、無法逃避和躲藏的真實生活，是師生生命空間的重要組成部分，是教師與學生共度的生命歷程。這里是使學生學會學習、學會生活、學會交往、學會審美、學會體驗的場所，也是教師自身不斷發(fā)展、專業(yè)化水平不斷提高的必由之路。即充分重視師生生命活動的多樣性和教學環(huán)境的復雜性，把每節(jié)課都看作不可重復的智慧與激情的綜合生成過程。準確地把握學生的學習進程，根據(jù)課堂實際情況，作適時適度的調(diào)控，在師生互動、生生互動、教材與學生的互動中，及時調(diào)整預設目標，使目標不斷得到完善、發(fā)展、生成。