文／李旭坤

    作為教師，我們應(yīng)該理性的組織課堂論，要在鼓勵(lì)學(xué)生積極思考、大膽創(chuàng)新的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生把握課文讀解、創(chuàng)新思維的基本規(guī)律。讓學(xué)生明白，解讀首先是一種對(duì)文本及其作者的認(rèn)同，尋找作品的最基本的含義，領(lǐng)悟作者的情感，并從中得到情與理、內(nèi)容與形式的熏陶。在這樣的基礎(chǔ)上，通過反復(fù)閱讀與思考，從他人不同的角度，讀出自己的不同見解，這樣的“多元解讀”才有意義。對(duì)于絕大部分學(xué)生來說，重要的不是讀出“多元”，而是能把“一元”讀出來，“多元”總是在“一元”基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，最基本、最一般的含義都沒有理解，又怎么能奢談進(jìn)行“多元解讀“呢？課堂討論中，教師要引導(dǎo)學(xué)生在進(jìn)行反復(fù)感悟的基礎(chǔ)上，進(jìn)行理性的思考，并學(xué)會(huì)調(diào)整自己的探究體驗(yàn)方向，由多姿多彩的極具個(gè)性化色彩的“多元解讀”逐漸向具有意義上的共同指向性的“一元解讀”無限逼近，最終到達(dá)兩者的和諧辯證統(tǒng)一。 

    那么，如何有效進(jìn)行文本多元解讀?

一、要掌握好多元解讀的尺度

    或許在解讀的過程中，有學(xué)生“別出心裁”， “多元解讀”應(yīng)緊扣文本 提倡多元解讀文本，尊重學(xué)生的個(gè)性體悟與發(fā)現(xiàn)，決不意味著簡(jiǎn)單肯定學(xué)生不成熟甚至錯(cuò)誤的文本解讀。漠視文本的客觀存在和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，無原則地認(rèn)同學(xué)生對(duì)文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯(cuò)誤的理解走出課堂，是對(duì)多元解讀理念的誤讀與曲解，也是語文教師的失職。學(xué)生對(duì)文本的反應(yīng)往往是多元的，但是并非每種反應(yīng)都能準(zhǔn)確指向文本的核心。與眾不同，那么就需要我們的及時(shí)“出手”。不管是從自我的角度來理解，還是從文本的角度來詮釋，或者是從其他的層面來解釋，我們都應(yīng)該給學(xué)生一個(gè)解讀的界定：這是一篇文學(xué)作品，既然是文學(xué)作品就要用文學(xué)審美的眼光來解讀。所以說，用文學(xué)審美的眼光來看待這篇文章是我們必須要把握的一個(gè)尺度，不僅是我們自己，更多的是要讓學(xué)生知道這個(gè)度。多元解讀，它本身就是多元化的，不拘一格的，但是他又是源于對(duì)文本的正確的合理的解讀，并不是漫無邊際的臆想和揣測(cè)，多元解讀也應(yīng)該是有源之水，有本之木。

    二、抓住文本的情感，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)式解讀

    文字需要學(xué)生親自去品讀、咀嚼、揣摩、體悟，進(jìn)而感受到文字的律動(dòng)，觸動(dòng)自己的心靈，激發(fā)自己的情感。與文中人物與作者進(jìn)行心靈的碰撞，激起情感的波瀾。比如《散步》一文表現(xiàn)出的親情，尊老愛幼，讓同學(xué)們結(jié)合自己的經(jīng)歷、體驗(yàn)，談?wù)勛约旱那猩眢w會(huì)。再在生活中找到反面的例子，加深理解。甚至人們口頭相傳的俗語，表現(xiàn)出人們對(duì)年老者，幼小者，愛人的態(tài)度，說出自己的體驗(yàn)。

    三、尊重文本，防止學(xué)生誤入歧途

多元解讀是人們?cè)谡J(rèn)知客觀世界的過程中，常自覺或不自覺的運(yùn)用的一種思維方式，它同時(shí)也融合了人們的認(rèn)知特點(diǎn)及其規(guī)律。運(yùn)用多元解讀，孩子們能與作者展開對(duì)話、交流，形成思想的碰撞。尊重文本，尊重作者，是多元解讀的關(guān)鍵。但孩子們對(duì)事物的理解，對(duì)社會(huì)的認(rèn)知還停留在比較淺近的層次上，甚至?xí)�被社�?huì)中的不良風(fēng)氣所左右，以致造成對(duì)文本解讀的歪曲。面對(duì)此種情況，教師們一定要及時(shí)的因勢(shì)利導(dǎo)，矯正他們不全面的認(rèn)識(shí)觀點(diǎn)，引導(dǎo)他們對(duì)文本進(jìn)行正確的理解。

    四、 多元解讀要解放思想，不唯“權(quán)威”和“標(biāo)準(zhǔn)”

　　既然是多元解讀，就要“以文為本”，求得“多元”。多元地解讀文本，一直是我們?cè)陂喿x教學(xué)中所重點(diǎn)提倡的方式。在我們當(dāng)代的閱讀教學(xué)中有這樣的一句流行語：“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。是的，多元化的個(gè)體必有多元化的眼光，多元化的解讀視角。正可謂：“仁者見仁，智者見智”。不同的讀者對(duì)文本解讀的視角、廣度、深度、過程、以及文本對(duì)他今后的作用都是不同的。多元解讀文本，不僅是一種讀者們?cè)陂喿x時(shí)會(huì)出現(xiàn)的結(jié)果，更是現(xiàn)在大力提倡的一種閱讀方法。如何讓這種閱讀方式科學(xué)化，發(fā)揮它的真正作用，正是語文學(xué)科在閱讀教學(xué)中認(rèn)真思索的一個(gè)重要方面。

    五、把握特點(diǎn)，實(shí)施多元指導(dǎo)

    著名特級(jí)教師劉云生認(rèn)為：語文就是透過語言去認(rèn)識(shí)世界，從而掌握語言的學(xué)科課程；“語言文字在兒童那里鮮活起來了”是語文優(yōu)質(zhì)課的重要體現(xiàn)。拿到一個(gè)文本，教師必須對(duì)其中的詞語進(jìn)行深度把握，哪些詞語學(xué)生容易讀錯(cuò)、寫錯(cuò)，是學(xué)生通讀課文的障礙，須集中教學(xué)；哪些詞語只需聯(lián)系上下文意會(huì)；哪些詞語要在文本中反復(fù)品讀，深刻理解。也就是說，教師不但要對(duì)詞語的一切了然于胸，而且要有明確的解決策略和方案。詞語教學(xué)要避免走入誤區(qū)：并非所有的詞語教學(xué)都得在第一課時(shí)完成，并非所有的詞語可以用“聯(lián)系上下文”的方法來理解，并非新詞才是詞語教學(xué)的對(duì)象，詞語的理解并非詞語教學(xué)的最終目的。

    六、既不能陷入—元解讀的泥潭，又不能進(jìn)行盲目的多元解讀

過去的能語文課堂，充斥的是教師對(duì)教師用書的照本宣科，千篇一律的作品解讀，甚至還有嚴(yán)重的政治化、模式化、功利化傾向，造成了學(xué)生思想的僵化。創(chuàng)造性思維的缺乏。但我們也應(yīng)該看到多元解讀也不能盲目地多元下去，它應(yīng)該是有邊界的。任何解讀都應(yīng)該尊重作品本身。雖然讀者自已的生活經(jīng)驗(yàn)、文化積累決定了他對(duì)一個(gè)作品理解的深度，但無論多深、多廣，仍然是對(duì)這—作品的理解，因而不能完全脫離作品本身，賦予其不存在的內(nèi)容。        

新課程提倡的多元解讀，給了我們了解學(xué)生的空間，它可以讓我們感受到學(xué)生本真。遵循一定的原則，與學(xué)生一起對(duì)文本進(jìn)行多元解讀，我們的語文課堂一定會(huì)越來越好，越來越美。

 （作者單位：甘肅省成縣城關(guān)中學(xué)）