文／李旭坤

    在語文教學(xué)中，多元解讀的必要性和重要性是毋庸質(zhì)疑的，但怎樣操作，怎樣恰當(dāng)把握卻常常令人疑惑。此文謹(jǐn)以一點(diǎn)兒淺見就教于各位老師。

    一、 多元解讀要以文本及其背景為依據(jù)

　　語文教學(xué)的多元解讀是離不開文本的，否則將是無意義的牽強(qiáng)附會(huì)。深入研讀文本是多元解讀的基礎(chǔ)。而文本自有其歷史文化背景、作者的思想背景等等。這些共同構(gòu)成了文本的形貌和精神。文本還有其內(nèi)構(gòu)的語言的、結(jié)構(gòu)的、情感的等等要素。這些是構(gòu)成多元解讀結(jié)果的最基本的要素。我們平時(shí)所說的“先讀厚再讀薄”，講的就是以文本為基礎(chǔ)的閱讀時(shí)有思考、質(zhì)疑、想象、分析等等思維活動(dòng)參與的復(fù)雜的閱讀活動(dòng)，這些活動(dòng)自然都是以文本作為基礎(chǔ)來進(jìn)行的。例如對(duì)李白句“床前明月光”之“床”，文物專家馬未都先生解作“胡床”、“馬扎”，乃為“坐具”，似乎就只從文物證據(jù)的傳承和詩(shī)句的語言環(huán)境方面考慮，缺乏更全面的歷史文化背景和資料。若老師們只聽信了這種“個(gè)性解讀”，恐怕就要交給學(xué)生一個(gè)可能錯(cuò)誤的知識(shí)。若教師知道“床”有“井欄”、“馬扎”等多種可能性解釋，而與學(xué)生一起研究，就會(huì)有更好的教育效果。

    二、正視學(xué)生間的差異，尊重學(xué)生的個(gè)性化解讀

    詞語理解是一個(gè)漸進(jìn)的過程，具有遞時(shí)性，要經(jīng)歷“模糊——清晰——模糊”三個(gè)步驟，并且經(jīng)過多次反復(fù)才能完成。僅就教材而言，很多詞語只須意會(huì)，能基本知道其意思，能運(yùn)用即可，不一定要求他們理解得很深入。但隨著課外識(shí)字、閱讀活動(dòng)的開展，學(xué)生的語文素養(yǎng)的差異更加明顯，對(duì)詞語理解也出現(xiàn)了明顯的層次性。教學(xué)評(píng)價(jià)時(shí)就要承認(rèn)這種差異，恰當(dāng)引導(dǎo)。維果斯基說：“詞語只有在獲得了感性的個(gè)人涵義而不是單純作為概念存在的時(shí)候，它才能成為個(gè)體生命中一個(gè)生氣勃勃的細(xì)胞�！痹~語教學(xué)也同樣要尊重學(xué)生的多元解讀。學(xué)生由于生活、語言積累等差異，對(duì)詞句的解讀就出現(xiàn)了多種理解。

    三、鼓勵(lì)學(xué)生用多種方法理解詞語

    理解詞語的方法多種多樣，要尊重學(xué)生的選擇，鼓勵(lì)學(xué)生選擇自己喜歡的解詞方法。教師所喜歡的方法未必適合學(xué)生，“運(yùn)用工具書或聯(lián)系上下文”也不是理解詞語的萬能方法。硬要學(xué)生用某一種方法去理解某個(gè)詞語，就頗有強(qiáng)人所難之嫌。既要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)，又不能忽視作品本身的規(guī)定性。作品解讀的過程，就是尋求理解和自我理解的活動(dòng)，就是在建構(gòu)作品的同時(shí)也建構(gòu)自我的過程�！�、通過解讀，讀者要把最初異己的東西同化為自已的東西，只有這樣，作品對(duì)讀者而言才真正具有意義。當(dāng)代心理學(xué)也都承認(rèn)，在學(xué)習(xí)過程中，只有那些能真正喚醒學(xué)生內(nèi)心體驗(yàn)的知識(shí)，才是有用的。所以語文教師一定要尊重學(xué)生的獨(dú)特體驗(yàn)。但同時(shí)我們也應(yīng)該看到作品本身是有—定的規(guī)定性的。作品傳達(dá)的信息都有確切的時(shí)代背景，都寄予了作者獨(dú)特的情思和指向性，這種特定的指向性，是作品的價(jià)值所，是解讀的重中之重，從作者的創(chuàng)作來看，作品一旦完成就有了它存在的獨(dú)立價(jià)值，作者也總是希望讀者能夠讀懂他在其中所要表達(dá)的意圖，而尋求到一種精神上的共鳴。當(dāng)然不排除讀者在閱讀時(shí)能發(fā)現(xiàn)作者本人所沒有發(fā)現(xiàn)的意義，但這也是在作品的本身的規(guī)定性范圍內(nèi)的。如果我們一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)特的體驗(yàn)，而忽視作品本身的規(guī)定性，作品將失去共存在的價(jià)值。

    四、感悟文本與詞語理解融為一體，點(diǎn)燃詞語生命

詞語是“閱讀課堂重要的教學(xué)資源”。語文教師的一個(gè)重要職責(zé)，就是帶領(lǐng)學(xué)生沉入詞語的感性世界，和學(xué)生一起在漢語中出生入死。但從閱讀教學(xué)現(xiàn)狀看，存在著或這或那的漠視乃至忽視這一教學(xué)資源的現(xiàn)象,有的把詞語從文本中強(qiáng)行剝離出來,集中在第一課時(shí)教學(xué);有的干脆以預(yù)習(xí)為借口,不進(jìn)行詞語教學(xué),如此等等,都把生字詞語看作“閱讀教學(xué)的障礙”。詞語教學(xué)是語文閱讀教學(xué)最為重要的環(huán)節(jié)，是學(xué)生獲得語文素養(yǎng)最為有效的教學(xué)流程，是學(xué)生零距離親近母語的最佳形式，是閱讀課堂最能上出語文特色的出彩點(diǎn)之一。

    五、 多元解讀的依據(jù)在于實(shí)證資料

    對(duì)于課文，我們應(yīng)該有懷疑精神，對(duì)質(zhì)疑的問題要多查資料，要多據(jù)文獻(xiàn)。許多課文注釋，也只是一家之言，依據(jù)也可能很有限。對(duì)這些東西，我們不妨引經(jīng)據(jù)典，來證明它的正誤。比如柳宗元的《捕蛇者說》，常見版本中對(duì)“以俟夫觀人風(fēng)者得焉”一句中“人”的注釋是諱李世民之“民”，故說“民風(fēng)”為“人風(fēng)”。但通過查檢柳氏有關(guān)詩(shī)文，多見用“民”字，并無此諱，而且同時(shí)代其他作家也多有不諱“民”者。至于李賀諱其父名“進(jìn)肅”而不試“進(jìn)士”，那是另一回事，諱父而不諱君，并不矛盾。在此大可不必以偏概全，以一人之行推他人之意。

    六、給學(xué)生創(chuàng)造多元解讀的課堂氛圍

我國(guó)傳統(tǒng)的“師道尊嚴(yán)”的觀念，造成師生之間的不平等和情感、心理上的距離感。這種師生角色地位的恒定化，束縛了學(xué)生的創(chuàng)造性思維。要想讓學(xué)生在多元解讀文本過程中彰顯個(gè)性的風(fēng)采，前提就是要求教師尊重學(xué)生的主體地位，給學(xué)生創(chuàng)造文本多元解讀的課堂氛圍。應(yīng)該重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的獨(dú)特體驗(yàn)。“這表明語文新課程在解讀文本上，發(fā)生了由過去按照標(biāo)準(zhǔn)答案的“一元解讀”到現(xiàn)在倡導(dǎo)在教師、學(xué)生與文本溝通的基礎(chǔ)上的“多元解讀”的變化。這是語文課程教學(xué)的可喜進(jìn)步。同一個(gè)文本，不同時(shí)代、人生閱歷、社會(huì)背景、價(jià)值信仰的人能夠讀出不同的意義來。真所謂“仁者見仁，智者見智”。

   （作者單位：甘肅省成縣城關(guān)中學(xué)）