浙江省建德市梅城初級中學  楊紅霞

在初中語文教學中，閱讀教學和作文教學都有各自完整的體系和課例，似乎是井水不犯河水，語文課也幾乎成了閱讀教學的天下，一篇篇課文的講解，幾乎占據(jù)了整個語文教學過程。而在語文教材中，每冊書本中除了四五個課后片段練習和兩三篇綜合性學習要求的寫作訓練以外，就再也找不到作文教學的蹤影了，在平時的寫作教學中，全憑教師個人經(jīng)驗而教。閱讀教學和作文教學各自為陣的孤立局面，導致學生閱讀怕煩，作文怕難的尷尬境地。因此，整合閱讀教學和寫作教學的資源，架起閱讀和寫作之間的橋梁，就顯得十分重要。

1．閱讀教學中包含豐富的寫作素材。在語文教學中，教師往往非常重視閱讀教學，幾乎將全部精力都放在閱讀教學中，課堂上一篇篇課文的講解，師生間一次次精彩的對話，學生一回回心靈的感悟，然而如此精彩的閱讀教學，隨著下課鈴聲響起而戛然而止，學生動情之處得不到表達，心靈的感悟也沒有留下痕跡，如此優(yōu)質(zhì)的寫作資源白白浪費，很是可惜。因此，挖掘閱讀教學中豐富的寫作資源，尤為重要。 

2．作文教學需要隨文練筆來補充�？v觀初中三年的作文教學，每冊語文教材只有在綜合性學習中出現(xiàn)兩三次的作文教學，再加上課文后的四五個片段練習，這樣的作文訓練顯然是不夠的，因此，隨文練筆也是作文教學的需求。

3．寫作訓練能促進對文本閱讀的理解。在孤立的作文教學中，教師往往隨即拋出一個作文題目，讓學生措手不及，學生面對突如其來的作文題目，似乎又無物可寫，挖空心思地找素材，費勁九牛二虎之力找角度，寫出的作文卻幾乎是千篇一律的空洞，沒有生活的體驗和思維深度。而隨文練筆卻能解決這一難題，它是建立在學生們所熟悉的課文之上解決寫作素材，而且借助課文的寫作是對課文的消化和吸收，它促進學生對課文的理解。

基于此，我認為利用讀寫遷移進行隨文練筆，將閱讀教學和寫作教學進行聯(lián)姻，能達到1+1>2的效果。讀寫遷移的關(guān)鍵點就是要立足課文范例，力圖從課文中找到寫作素材，挖掘課文的寫作閃光點，將讀寫結(jié)合起來，通過課堂閱讀教學延伸到課后的作文練筆，以讀促寫，以寫悟讀，找到兩者的結(jié)合點。

因此，我梳理了初中三年的語文教材，尋找課文和寫作的結(jié)合點，根據(jù)每篇課文的特點，發(fā)現(xiàn)可以從以下幾個方面進行讀寫遷移。

一、 方法遷移

葉圣陶先生說過：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技巧�！闭n本所選的課文都是名篇佳作，借助課文指導學生進行習作訓練，不斷地吸收和消化別人的語言形式、表現(xiàn)手法，既降低了寫作難度，又激發(fā)了寫作興趣。如此得法于課內(nèi)，得益于課外，便能逐漸形成一種能力。根據(jù)課文的內(nèi)容特點，可以從以下三方面進行方法遷移：

1．描寫方法遷移，鍛造個性化語言

語文教材中有很多描寫人物的文章，在品析人物性格時，往往會化大力氣分析描寫方法，因此，讓學生將課文的描寫方法轉(zhuǎn)化運用到隨文練筆中，可以實現(xiàn)語言的外化。 

比如，在教學《音樂之聲》這篇課文時，引導學生分析瑪利亞天性活潑、無拘無束、快樂純真的性格特點，概括出刻畫瑪利亞的方法主要是運用了外貌描寫、動作描寫和語言描寫，然后問學生“你身邊有像瑪利亞這樣的人嗎”，注意觀察用一段話描寫這個人。結(jié)果全班同學不約而同地都寫了同一名女生，都寫該女生風風火火的性格特點，有的語言詼諧幽默，有的構(gòu)思巧妙，是課文中的瑪利亞形象給了學生寫作的啟迪。還有很多的課文都提供了很好范例，比如教學《變色龍》中，引導學生品味警官奧楚蔑洛夫的語言描寫，體會他善變的人物性格，可以布置小作文《變色龍后傳》，讓學生通過續(xù)寫課文，進一步體會語言描寫的魅力�！稛釔凵�命》中對主人公細膩的心理描寫，震撼學生的心靈，可以布置小作文《生命的意義》，讓學生運用心理描寫，寫出自己心里想說的話，探究生命意義。再如，《蘆花蕩》中優(yōu)美的景物描寫，如詩如畫，我就布置片段練習《夏夜》，讓學生模仿作者清新而優(yōu)雅的筆調(diào)描繪出一幅夏夜圖。

一篇篇描寫人物的經(jīng)典課文為學生提供了模仿寫作的范本，學生從課文中學習了描寫方法，在習作中進行遷移訓練，提高了塑造人物形象的寫作能力，鍛造出個性化語言。

2．修辭手法遷移，豐富語言積累

在語文教學中，我們往往要花大力氣對課文中的修辭手法進行品析，在品析中理解了課文。如果運用這一資源順勢進行仿寫，既降低了寫作難度，又豐富了學生的語言積累。比如，紀伯倫的《浪之歌》和《雨之歌》，運用比喻和擬人的修辭手法啟示了深刻的哲理，讓學生記憶猶新。于是，學生就模仿課文寫了《花之歌》《露之歌》。如學生楊哲文寫了《花之歌》：我知道我很美，但我不去看自己優(yōu)美的姿態(tài)，我要眺望遠方，看到比自己更美的光明。學生習作中一句句富有生活哲理的語句就這樣被煥發(fā)出來。

3．寫作手法遷移，提高寫作技巧

在閱讀教學中，詳略得當、以小見大、欲揚先抑等寫作手法的分析，正好可以遷移到作文教學中去，成為寫作技巧的范例。比如《列夫·托爾斯泰》前部分刻畫了托爾斯泰平庸、普通、甚至是丑陋的外貌，實際上是為了反襯出他眼睛的無比精美，這種先抑后揚的寫作手法值得借鑒和學習，因此，布置了隨文練筆，運用先抑后揚的手法對“魯迅、趙本山、成龍”三位名人，進行外貌描寫。學生是這樣描寫魯迅的：魯迅的眼睛很小，濃濃的胡須，豎立朝天的頭發(fā)，像沒蘸過水的濃墨，用大號的毛筆在他細瘦的臉龐上畫上一筆，嘴唇像一根冰劍，仿佛在千年不變的極地中，永遠不會上翹。學生大膽而有創(chuàng)新的語言就在模仿中被喚醒、被激發(fā)。

二、語言遷移

課文中的經(jīng)典名句和優(yōu)美語言，也是學生習作模仿的對象。

比如，在學習了艾青的詩歌《我愛這土地》以后，讓學生運用語言遷移，進行詩歌仿寫。題目同樣就是《我愛這土地》，學生寫道：假如我是一只鳥/我也要歡快地歌唱/這被壯麗山河簇擁的土地/這哺育了千百萬勞動人民的母親/這被太陽照亮的前程/和那來自大地上希望的曙光/——然后，我死了/連羽毛也腐爛在土地里面/為什么我仍面帶微笑/因為我對這土地愛得深沉……再如，教學詩歌萊蒙托夫的《祖國》以后，讓學生模仿這首詩歌，寫寫自己的家鄉(xiāng)，學生寫了《梅城，我心中的留戀》，其中最后一段詩句為： “而那螢火蟲似的燈光/ 在黑海中熱情地眨著眼/  顫抖地凝聚成半朵梅花/ 使我秉足欣賞直到天明”。是課文的范例給了學生心靈的啟迪和寫法的啟示，寫出了如此高質(zhì)量的詩句。

三、情感遷移

1．情感共鳴，對接生活

語文課文大都是文質(zhì)兼美的文學作品，貼近學生生活，能激起學生心靈震撼，喚起學生表達欲望。在教學朱自清先生的《背影》時，課堂上深情的朗誦和入情的分析，引起學生情感共鳴，讓學生自然而然地想起了自己父親和背影，我就布置了小作文《我的父親》，讓學生通過課文對接生活，將心中的感受抒發(fā)于作文中。批閱了學生的習作后，讓我感動，學生真情實感的表達，讓我觸摸到了孩子的心靈。有的學生說，自己以前從來沒有觀察過父親，沒能體會父親對家庭的付出，原來父親是如此艱辛，還有的學生寫自己的父親在工地打工，滿身沾滿石灰，只露出一雙黑眼睛，手捧著一碗方便面，我的心都要碎了。這種細膩的情感體驗已經(jīng)不單單是一篇作文，更是學生情感的升華，心靈的歷練。是朱自清先生的父親背影喚起了學生對自己父親的記憶，情感共鳴，對接了學生的生活。

下面例舉洪巖的習作《溫暖的記憶》：父愛如山，母愛似水，母愛很簡單，他具體的表現(xiàn)在了你的衣食住行之中，父愛更簡單，他只是一個擁抱，一個笑容，或者只是一個眼神或手勢。

……

就這樣匆匆地迷迷忽忽地上了火車，這是我第一次坐火車，滿是好奇的目光，爸爸看了就想笑，我也天真地笑了。爸爸向來不愛說話，喜愛用表情來說話，爸爸便笑咪咪地，溫柔的目光看著我，我幸福不已。我這時才看到了父親，滿目黑發(fā)中透露出絲絲白光，在眼眉中，幾度皺紋乍起，那是時間的戰(zhàn)利品。

在學生習作中，仿佛看到朱自清先生《背影》的痕跡，又有小作者獨特的心理感受。他模仿了朱自清先生的語言風格和寫作技巧，而材料卻來自學生真實的情感體驗，是課文喚起了學生生活的體驗和表達的窗口，一篇篇優(yōu)美的文章就這樣被喚發(fā)了出來。

又如，在教學課文曹文軒的《孤獨之旅》后，布置了小作文《我的孤獨》。學生的習作同樣精彩，學生范奕芝寫道：

課間，坐在教室一角的我，望著喧鬧的教室，常常有種莫名的孤獨感。孤獨的我不能，也不奢望和他們打成一片。我只喜歡——孤獨的我，一個人，靜靜的，讀自己的書，形成自己的性格。有時，孤獨的我也會將視線移到窗外，靜靜的我，靜靜的景，靜靜的時間。孤獨——有時是一種享受。

    周末，一本書，一杯清茶，一段輕音樂，一個靜靜的我構(gòu)成了一幅孤獨又不失情調(diào)的藝術(shù)油畫。孤獨的我并不與人為善，我有我自己的交友原則，可惜世上知音難尋，于是孤獨的我愛上了閱讀，與書中的人物為友。我也愛上了輕音樂，即使我并不認識曲子的作者，可我卻熟識曲子的性格。孤獨——有時是一種心境。

課文中杜小康孤獨的情感世界喚起了學生對自己孤獨感的體驗，這樣，文本就對接了學生的生活，點燃了學生寫作熱情�？梢哉f，讀寫遷移是學生情感表達的需要，它既可以促進學生對課文的理解，給寫作找到了活水源頭，又增強了學生寫作能力的提高。

2、抒發(fā)情感，對接文本

課文中一個個鮮活的人物，都可以當做習作的素材，讓學生走進課文中的人物，穿越時空，與他們對話，對接文本，抒發(fā)情感。

如，學了魯迅先生的《孔乙己》，學生對孔乙己的態(tài)度可以說是：怒其不錚，哀其不幸。于是我就布置了小作文《孔乙己，我想對你說》。學生在作文中有同情孔乙己的、有痛恨孔乙己的、也有怒罵孔乙己的，通過作文練習，心中的怒罵、憐惜之情得以抒發(fā)，又加深了對文本的理解。學了《楊修之死》，學生對楊修無不感到惋惜，認為他死得有些冤枉，為了便于抒發(fā)學生的情懷，我讓學生化身為楊修的朋友或曹操的重臣，以《楊修，我想對你說》或 《 我替楊修辯護》為題寫一篇小作文。學生的練筆同樣精彩，有的學生說，楊修，你太恃才放曠了，你應該學學劉備的韜光養(yǎng)晦啊，就不會招來殺身之禍了。也有學生說，楊修，我挺你，你的聰明才智，你的光明磊落會流芳百世的，盡管你招致殺身之禍，可你比曹操更讓人尊敬，歷史是不會忘記的，你死得其所。對楊修的性格探究可謂是很有深度。

思維的碰撞，思維的思辨，讓學生的思辨能力得到提升，走進文本，與人物對話，通過寫作，不僅使學生加深了對課文的理解，也豐富了學生的內(nèi)心世界，開拓了思路，讓學生的閱讀體驗借助寫作的翅膀抒發(fā)得淋漓盡致。

再如《親愛的爸爸媽媽》一文中那位日本作家的態(tài)度讓學生感到很氣憤，我就讓學生給日本作家寫一封信。學生都義憤填膺地譴責了日本作家，言辭犀利地批判了南京大屠殺給中國造成的災難，還有些學生站在更高的和平主義的立場上來看待問題，如學生楊哲文寫到：逃避歷史，并不能改變歷史，只有勇敢的正視，才能讓我們沖破那一堵墻。而學了《就英法聯(lián)軍遠征中國的一封信》時，學生寫給雨果先生的信卻是另一種情感的抒發(fā)。

除了以上跨越時空的方法以書信的方式抒發(fā)學生的情感體驗之外，根據(jù)課文的特點，還可以運用補續(xù)、改寫、變化角度等手法對接文本。

四、主題遷移

初中語文教材中有很多課文的主題值得學生思辨和探討，有關(guān)社會現(xiàn)象值得學生反思。比如《變臉》一課中的祖?zhèn)鹘^活傳男不傳女，體現(xiàn)了重男輕女的思想，在當今社會中也存在，我就讓學生寫小作文《重男輕女辯》�！稐梼骸芬晃闹v述了當今社會中空巢老人和留守兒童的現(xiàn)象，而有些學生自己就是留守兒童，寫出了心中對父母的思念和痛苦，催人淚下。楊絳先生的《老王》讓學生關(guān)注到身邊的弱勢群體，《奇妙的克隆》讓學生反思科學進步的負面作用， 學生紛紛表示要拒絕克隆人。再如《再塑生命》中，海倫·凱勒的精神深深地感染了學生，學生羅國英寫了《心靈解鎖》，文中寫道：“莎利文小姐為海倫·凱勒再塑生命，海倫·凱勒為我心靈解鎖�！�一篇篇課文不斷影響著學生的思想和靈魂，學生也在一篇篇美文的熏陶和自己的練筆寫作中茁壯成長。

葉圣陶先生曾說：“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合乎于法度，顯然與吸收有密切的關(guān)系�！弊x寫遷移，架起閱讀和寫作的橋梁，讓閱讀教學插上寫作的翅膀，既提升閱讀質(zhì)量，又給作文教學找到活水源頭，豐富作文素材。讀寫遷移，能讓學生的寫作妙筆生花。