廖寶輝

愛因斯坦說過：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要�！笨梢娊虒W(xué)中教師把握好提問藝術(shù)是提高學(xué)生創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。因此，如何通過提問來激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、撥動學(xué)生思維之弦，激發(fā)求知欲、喚起好奇心，使看似抽象、枯燥的數(shù)學(xué)知識富有吸引力，讓數(shù)學(xué)課堂教學(xué)過程充滿詩意，是一個(gè)教師教學(xué)藝術(shù)水平高低的體現(xiàn)，也是教師不懈追求的目標(biāo)。就課堂教學(xué)提問藝術(shù)方面談幾點(diǎn)粗淺認(rèn)識。

一、淺析數(shù)學(xué)課堂提問中的不良提問。

1、提問教學(xué)情境的數(shù)量過多。有的教師在一節(jié)課中創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情境過多，導(dǎo)致學(xué)生上課時(shí)只關(guān)注教學(xué)情境本身，而不關(guān)注教學(xué)內(nèi)容，從而影響教學(xué)效果，所以教學(xué)情境并非多多益善，而應(yīng)該保持一定的量，對問題應(yīng)精心設(shè)計(jì)、合理部署，應(yīng)恰到好處。

2、提問類型簡單而機(jī)械，缺乏啟發(fā)性。教師對教材和學(xué)生研究不深，使提問停留有在淺層次的交流上，最典型的莫過于那種滿堂脫口而出“是不是”、“對不對”、之類的問題，學(xué)生也只是簡單問人“是”、“不是”、“對”、“不對”等，如某教師再在講完正負(fù)數(shù)之后有如下一段對話：

老師：2是正數(shù)嗎？學(xué)生：是；老師：-4是負(fù)數(shù)嗎？學(xué)生：是。

以上對話，師生間的問與答屬于簡單的、枯燥的問題，學(xué)生們可以不經(jīng)思考就能立刻回答的。教師僅僅為了激發(fā)學(xué)生上課的“積極性”，而使整節(jié)課徒具繁榮的外表，華而不實(shí)，從而使師生間的“對話”流于形式。

3、提問表述，含糊不清。教師的問題表述不清楚，學(xué)生不知如何回答。例如教師在復(fù)習(xí)了應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系和解題步驟后，問了這樣一個(gè)問題：“解應(yīng)用題的關(guān)鍵是要抓住什么？”

一個(gè)提問，它必須是準(zhǔn)確、具體、不產(chǎn)生歧義的。這位教師在復(fù)習(xí)了應(yīng)用題的數(shù)量關(guān)系和解題步驟后提出了“解應(yīng)用題關(guān)鍵要抓住什么？”這個(gè)問題答案可以有兩種：一種是抓住數(shù)量關(guān)系；一種是抓住應(yīng)用題的解題步驟。因而一問下來，學(xué)生左右為難，無所適從，時(shí)間在沉默中被白白浪費(fèi)掉。

4、問題設(shè)計(jì)無梯度，缺乏針對性。依照教學(xué)規(guī)律，成功的數(shù)學(xué)課堂提問應(yīng)當(dāng)是從學(xué)生的優(yōu)、良、中、差的實(shí)際出發(fā)，提出層次分明而又有激發(fā)性的問題，然而在課堂中，我們發(fā)現(xiàn)有些教師沒有做到這一點(diǎn)，而是出現(xiàn)了教與學(xué)相脫節(jié)的現(xiàn)象：教師所涉及的內(nèi)容呈現(xiàn)少數(shù)優(yōu)等生可以“吃得飽”：而中等生和后進(jìn)生卻“吃不了”的情況。

例如：有位教師在講述“二次函數(shù)的應(yīng)用問題”時(shí)曾出示過這么一道題：在一個(gè)直角三角形的內(nèi)部做一個(gè)矩形ABCD，其中AB和AD分別在直角邊上。設(shè)矩形的一邊AB=xm，矩形的面積為ym2，求y與x之間的函數(shù)關(guān)系式。

教師從出示問題到讓學(xué)生回答，前后不足五分鐘，提問時(shí)連續(xù)抽查4名同學(xué)均未能回答完整。問題就是提出問題門檻太高，不是由淺入深，啟發(fā)性不強(qiáng)。

5、提問缺乏想象空間。課堂教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生自主參與，自主體驗(yàn)和自主學(xué)習(xí)的過程�？墒怯行┙處熤髟琢苏n堂，把學(xué)生視為單純的提問對象，在討論中很少給學(xué)生思考的時(shí)間，完全是由教師牽著學(xué)生走，學(xué)生被動地解決問題。長此以往，學(xué)生不敢問、不會問、更不想問了。智力發(fā)展受影響。

二、數(shù)學(xué)課堂有效提問的策略。

1、問題趣味化、新穎化。在課堂教學(xué)中，提問要力求新穎巧妙，創(chuàng)設(shè)情境，激活數(shù)學(xué)思維，增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)的意識。例如，教師教學(xué)“最小公倍數(shù)”，在導(dǎo)入環(huán)節(jié)創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)情景：海邊有一個(gè)小漁村，村里有一老一少兩個(gè)漁夫，同住一個(gè)房子里。4月1日那天，他們開始打漁，老漁夫連續(xù)打3天，然后休息一天，年輕漁夫連續(xù)打5天后休息1天。有位朋友想趁兩人一起休息的日子去看望他們，這位朋友應(yīng)該選哪個(gè)日子去才能同時(shí)碰到他們倆？（黑板上掛出5月份日歷），面對這趣味題目，馬上激起學(xué)生們強(qiáng)烈的求知欲望，在教師引導(dǎo)點(diǎn)撥下，他們主動思考其中蘊(yùn)含的教學(xué)規(guī)律，思維的閘門一下子被打開。

2、營建探究環(huán)境，激發(fā)學(xué)生問題意識。提問的過程是誘導(dǎo)學(xué)生自主參與、自主體驗(yàn)和自主學(xué)習(xí)的過程，因此教師在教學(xué)過程中不能滿足于自己問、學(xué)生答；教師不應(yīng)把學(xué)生單純地視為被提問的對象；而應(yīng)視為這一教學(xué)活動的主體，通過精心設(shè)問，讓學(xué)生學(xué)會思考問題、解決問題，從而真正學(xué)會學(xué)習(xí)。教師應(yīng)多給學(xué)生創(chuàng)造提問的機(jī)會，用教師的教學(xué)機(jī)智營造具有挑戰(zhàn)性的教學(xué)情境。例如，教師可以充分利用教學(xué)中的各個(gè)環(huán)節(jié)，圍繞教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生實(shí)際，設(shè)疑問難，啟發(fā)思維，而不是簡單的提問，“是”或“不是”的回答問題。而應(yīng)創(chuàng)造一個(gè)教學(xué)相長的民主氛圍，使每位學(xué)生都有“發(fā)問”的機(jī)會、時(shí)間和場所，使每位“發(fā)問”的學(xué)生都感受到老師的熱情、信任和尊重，從而受到鼓舞，達(dá)到教學(xué)相長的目的。

3、提問要精和準(zhǔn)。⑴“問點(diǎn)之矛”要投向關(guān)鍵處。如《圓的認(rèn)識》這一課的教學(xué)中，可以這樣導(dǎo)入設(shè)計(jì)，為深入研究有關(guān)圓的知識做準(zhǔn)備。電腦出示長方形、三角形、平行四邊形、圓和五邊形。

師：“這些是我們非常熟悉的平面圖形，如何將其分類，可以怎樣分呢？

生：分成兩類，圓是一類，剩下的圖形為另一類。

師：為什么這樣分？

生：圓沒有邊、角，而其他圖形有。

師：圓不是沒有邊，其實(shí)是圍成圓的線與圍成其他圖形的線不同罷了。那么，它們各是由怎樣的線圍成的呢？

生：圓是彎的線圍成的，而其他圖形是由線段圍成的。

師：這條彎的線是“曲線”。（板書：曲線），也就是說，圓是且條曲線圍成的平面圖形。這節(jié)課我們就一起來深入研究有關(guān)圓的知識（板書課題：圓）……

通過幾個(gè)點(diǎn)撥性的問，使學(xué)生對圓有更深的認(rèn)識，并對圓的探索發(fā)生了興趣。

⑵“問點(diǎn)之矛”要投向變通性。當(dāng)學(xué)生在掌握一類題目的基本思路及解法后，可以用一題多變或一題多問的方式提問，培養(yǎng)學(xué)生靈活解題思維。

如問題：“拋物線y=x2-(2m-1)x+m2-m-2與x軸有沒有交點(diǎn)？

這里，教師可改為提問：“你能把本題改編成一元二次方程或二次三項(xiàng)式的求值問題嗎？”這樣的問題，很自然地把學(xué)生引入積極思考、討論、探究的學(xué)習(xí)境界之中，從而溝通了一元二次方程、二次三項(xiàng)式和二次函數(shù)之間的聯(lián)系，歸納出△=b2-4ac在不同數(shù)學(xué)知識中的廣泛應(yīng)用。

4、提問要注重問題的難度和深度。教師所提問題必須有一定的難度和深度，必須使問題設(shè)計(jì)遵循由易到難、由簡到繁，層層遞進(jìn)的教學(xué)規(guī)律。例如，前面講到求y與x之間的函數(shù)關(guān)系式。因?yàn)樵搯栴}中的矩形的面積為y=AB×AD，而從已知條件中能夠看出的是只有AB=xm；于是學(xué)生要解決問題的思路便陷于僵局；導(dǎo)致課堂氛圍的不和諧。若是將原題中所問的單一問題，改為如下兩問效果會更好；

⑴設(shè)矩形的一邊AB=xm，試用Z的代數(shù)式表示AD邊的長度。

⑵設(shè)矩形的面積秋ym2；求y與x之間的函數(shù)關(guān)系式。

從認(rèn)知的角度上分析，全體學(xué)生都會想辦法應(yīng)用相似的知識將線段AD的長用Z的式子表示出來，然后老師將問題一環(huán)緊扣一環(huán)地連接起來，從而使學(xué)生的認(rèn)知逐步深化。即可以導(dǎo)出結(jié)論：AD=40-0.8x；第二問中y=AB×AD=x（40-0.8x）=-0.8x2+40x便可以成章了。使本是有一定難度和深度的問題變得不難不深了。

5、針對學(xué)生錯(cuò)誤或模糊點(diǎn)提問。針對學(xué)生常出現(xiàn)的錯(cuò)誤，從其認(rèn)識上的模糊處來提問，讓學(xué)生從正確與謬誤的比較中辨是非，利用反差效應(yīng)突出體質(zhì)差異，從而提高思維的精確度。例如，講圓心角與所對的弧弦關(guān)系時(shí)指出：“在同圓或等圓中，相等的圓心角所對的弧度相等，所對的弦相等。”教師不妨這樣問：“性質(zhì)中，為什么要有‘在同圓或等圓中’的限定呢？如果沒有這一限定，相等的圓心角所對的弧是否還是一定相等，所對的弦是否還是一定相等呢？”教師的反詰，使學(xué)生產(chǎn)生了疑點(diǎn)，必實(shí)事求是行深入的思考，從而真正理解性質(zhì)的內(nèi)涵。解決了一個(gè)知識點(diǎn)。此外，在教學(xué)中采取“糾錯(cuò)”訓(xùn)練，希望借助于“錯(cuò)”業(yè)激思，在思疑中啟悟；由錯(cuò)反思，在聯(lián)想中領(lǐng)悟；由錯(cuò)導(dǎo)思，在發(fā)現(xiàn)中頓悟。如：用代數(shù)式表示“a與b的平方差”，學(xué)生出現(xiàn)了錯(cuò)誤回答：a2-b2，教師回問：“a與b兩數(shù)的差的平方又是怎樣表示呢？”學(xué)生通過比較辨別便很快明白了結(jié)果。

總之，課堂提問的技巧按課堂題材的不同而應(yīng)采用不同方式，在教學(xué)實(shí)踐中去探討、運(yùn)用。好的提問，能激發(fā)學(xué)生探究數(shù)學(xué)問題的興趣，激活學(xué)生的思維，發(fā)展學(xué)生的智力。好的提問，需要我們教師要做有心人，問題要設(shè)在重點(diǎn)處、關(guān)鍵處、疑難處，這樣，就能充分調(diào)動學(xué)生思維的每一根神經(jīng)，就能極大地提高教學(xué)課堂的教學(xué)效率。

             （作者單位：廣東省五華縣洑溪中學(xué)）